РЕЧЬ И ЯЗЫК - Элементы практической психологии - Грановская

Мы рассмотрели эмоции как высший психический процесс, который, как и мышление, отражает отношение человека к внешней и внутренней среде, но, в отличие от мышления, это отношение — субъективное. Эмоции уси­ливаются при информационном дефиците и способствуют его преодолению, повышая чувствительность системы восприятия. При этом открываются шлюзы для приема дополнительной информации, которая, в свою очередь, расширяет возможности мышления. Однако чрезмерное повышение чувствительности при неблагоприятных усло­виях может способствовать развитию соматических и нерв­ных заболеваний. Важно уметь осознанно регулировать уровень своей эмоциональной возбудимости, чтобы эффек­тивно решать задачи на фоне физического и психиче­ского здоровья.

Словом можно убить, словом можно спасти,

Словом можно полки за собой повести,

Словом можно продать и предать и купить,

Слово можно в разящий свинец перелить.

В. Шефнер

 Развитие речи

Речь — главное приобретение человечества, катали­затор его совершенствования. Действительно, она всемогуща, она делает доступными познанию не только те объекты, которые человек восприни­мает непосредственно, т. е. с которыми достижимо реальное взаимодействие. Язык позволяет оперировать и с объектами, которые человек вообще не встречал ранее, т. е. не входившими в его индивидуальный опыт, а присвоенными им из общечеловеческого опыта. Поэтому и говорят, что язык знаменует собой появление особой формы отражения действительности. Возникновение уст­ной и письменной речи определило специфику развития мышления.

Известно, что существуют понятия разной степени обобщенности и каждому понятию сопоставлено назва­ние — слово (символ). Участие речи в этом аспекте мыш­ления несомненно. Значительно труднее представить себе образы, прошедшие несколько этапов обобщения. Разви­тие письменности позволяет нам проследить постепенный переход от конкретных образов к обобщенным символам. У истоков письменной речи в древности находились кар­тинки, реалистично изображавшие предметы, но отно­шения между предметами в них не изображались. В со­временном языке слово потеряло всякое зрительное сход­ство с обозначаемым им объектом, а отношения между объектами представляются грамматической структурой предложения. Письменное слово — результат многих этапов обобщения исходного конкретного зрительного образа.

Воздействие речи на другие высшие психические про­цессы не менее значимо и проявляется многогранно как фактор, организующий структуру восприятия, формирую­щий архитектонику памяти и определяющий избиратель­ность внимания. Обобщенный образ восприятия сопостав­ляется с названием, и тем самым предопределяется об­ратное влияние слова на последующее восприятие. Каждая зрительная картина воспринимается человеком

в соответствии с тем, к какому понятию он относит конфигурацию [363].

Не менее отчетливо проявляется влияние речи на па­мять. В разделе о памяти приведен пример о том, что название, сопоставленное с экспонируемым рисунком, из­меняет сохранение его в памяти таким образом, что при восстановлении рисунка по памяти испытуемые ре­конструируют его не по зрительному следу, а в соот­ветствии с задаваемым названием (рис. 6). В качестве другого примера можно вспомнить, что предъявляемые человеку для запоминания цвета смещаются в памяти к названиям основных цветов спектра. Однако как только человека ставят в условия, когда он должен использовать иные категории для обозначения цвета, данного смещения не наблюдается. Так, если просить запомнить цвет, назвав его вишневым, апельсиновым или фиалковым, и тем самым соотнести с цветом конкретного, хорошо знакомого предмета, т. е. использовать иные понятия, чем в первом случае, то наблюдается смещение иного рода — в направ­лении к свойствам названного предмета. Одним словом, выдвинутая на основе прежнего опыта (памяти) гипотеза делает восприятие тенденциозным.

Еще один пример — обозначение в разных языках цветка, именуемого в русском языке «подснежником», в немецком — «Schneeglockchen», в английском — «snow­drop», во французском — «perce-niege». Происхождение названия связано в русском языке с ранним появлением цветка весной (под снегом), т. е. название обращает внимание на фактор времени, в немецком — слово озна­чает «снежный колокольчик», указывая на его форму. В основе английского названия «snowdrop» (снежная капля) также лежит форма. Французское название — «perce-niege» (просверливающий снег)  ассоциируется с движением. Хотя все эти наименования подснежника имеют в виду один и тот же цветок, говорящий на русском языке сообщает дополнительное сведение о времени появления этого цветка, на немецком и ан­глийском — о его форме, на французском — о спосо­бе его появления. Этот пример еще раз показывает, что слово оказывает существенное влияние на содер­жание информации об объекте, хранящейся в памя­ти [45].

Как показали специальные исследования, каждое слово в памяти закономерно связано с другими словами более или менее прочными связями (ассоциациями). Структура, где прослеживаются даже слабые связи, на­зывается смысловым полем данного слова. Предпола­гается, что центр поля характеризуется более тесными связями — более высокими вероятностями сочетания дан­ных слов, а периферия содержит слова, образующие редко встречающиеся сочетания [13]. Такая организация смыслового поля слова проявляется, например, в понима­нии переносного смысла слова и юмора. Известно, что употребление маловероятных сочетаний слов часто вы­зывает смех, однако только активное владение всем смыс­ловым полем слова позволяет понять соль шутки, ощутить малую вероятность сочетания слов. Отсюда вытекает значимость изучения обширной лексики (а не только грамматики) при овладении иностранными языками.

В разделе, посвященном вниманию, мы подчеркивали роль слова как организатора произвольного внимания. Именно слово продлевает воздействие внешнего стимула, на котором концентрируется внимание, замещая этот сти­мул, а фраза как словесная конструкция произвольно формирует последовательность анализа внешней среды.

Теперь посмотрим на проблему с иной стороны. Вос­приятие, внимание, память в некоторой степени развиты и у животных. Главное отличие этих процессов у челове­ка — в их произвольности. Развита ли у животных речь хотя бы в зачаточной форме? Действительно, у них обнару­жены какие-то звуковые комплексы. Может быть, это и есть элементарная речь? Как показали исследования, элементарная звуковая сигнализация у животных не вы­полняет тех функций, которые реализуются речью челове­ка. Если речь — чисто человеческое явление, то что такое язык животных?

Различные звуковые сигналы, используемые животны­ми, порождают, как правило, реакции непроизвольного типа. Способность к научению позволяет им реагировать на эти сигналы и в тех случаях, когда ситуации выходят за рамки врожденных. Однако сигналы животных обычно направлены только на действие в ближайшем будущем и, в отличие от человеческого языка, не относятся к прош­лому. Некоторые животные могут с поразительной точ­ностью имитировать звуки человеческой речи. Многие мле­копитающие способны научиться понимать значения отдельных слов, но не могут усвоить речевое сообщение, поскольку не различают порядка слов, склонения, т. е. не отличают предмет от действия. У животных отсутствует восприятие фонем, так как их собственные сигналы не­членимы. В развитых языках слова со сходным значением содержат общую часть, что и определяет членимость слов. Нечленимые сигналы в качестве остаточных явле­ний наблюдаются и в некоторых архаичных человече­ских языках. Почему же считают, что животные не вла­деют речью? Основное различие в том, что они не в со­стоянии перестраивать слова в соответствии с грамма­тическими правилами, чтобы придавать им новые значе­ния, т. е. не могут изменять один и тот же сигнал в зависимости от того, что он обозначает в данный момент, придавать ему форму существительного, если он обозначает предмет, глагола, если он обозначает дей­ствие, и прилагательного, если обозначает качество [178].

Главными претендентами на владение языком среди животных являются человекообразные обезьяны. Живу­щие стадами, они способны издавать до 40 звуков, имею­щих сигнальное значение. Особенно важно отсутствие влияния группы на индивидуальные звуки: набор звуков (словарь) шимпанзе не меняется, когда она оказывается в другом стаде, тогда как человеческий язык является результатом соглашения и изменяется при переходе чело­века в другое сообщество. Делалось много безуспешных попыток обучить обезьян членораздельной речи, теперь известно, что их голосовой аппарат не приспособлен к ней.

Гораздо успешнее прошел эксперимент по обучению шимпанзе азбуке жестов для глухонемых [343]. К пяти годам обезьяна могла распознавать уже 350 жестов, 150 из них правильно употреблять, «называя» предметы, а в новой ситуации спонтанно комбинировать жесты, выражая свои желания. Учитывая, что эти жесты (напри­мер, дай, возьми) в подавляющем большинстве лишь отра­жали сокращенные действия, некоторые ученые считали, что это отличало их от знаков человеческого языка. В 1971 г. начали обучать гориллу Коко этому же языку жестов. К трем годам она использовала 170 слов, а к шес­ти — уже 350 и понимала 500. Для нее создали синтеза­тор громкой речи. Нажимая на соответствующие кла­виши, она «произносила» нужное слово. В этих условиях общения Коко демонстрировала понимание простейших

правил грамматики, могла изобрести новое слово, соеди­няя два знакомых. Кроме того, она произносила длинные монологи, обращаясь к кукле на языке глухонемых. В на­стоящее время обучают и самца гориллы. Ученых интере­сует вопрос, станут ли обученные самка и самец обучать этому языку своего детеныша. В настоящее время боль­шинство исследователей склоняется к заключению, что хотя животные своего языка не имеют, наиболее высоко­развитые из них (гориллы и шимпанзе) могут овладеть пониманием человеческого языка до некоторой степени, но только в модификации для глухонемых.

Изучение языка животных способствует выявлению основных особенностей человеческой речи. К ним можно отнести следующие. Членимость слов. Слова со сходным значением имеют общую часть, что позволяет предста­вить мир категориально упорядоченным. Используя об­щую часть слова и меняя суффиксы, приставки и окон­чания, можно придать слову с одним корнем очень много различных значений. Специальные названия для обобщен­ных понятий. Это позволяет описать любой новый объект и одновременно его классифицировать, используя обоб­щенное понятие как ближайшее видовое и добавляя к нему отличительные признаки. Зависимость языка от опреде­ленной общности людей (племени, национальности), с ко­торой каждый человек должен согласовывать свою языко­вую деятельность, выявляет глубину социального взаимо­действия.

Важная проблема — обусловлена ли речь человека социальными или физиологическими факторами — про­ясняется при ответе на вопрос, развивается ли у человека речь, если он растет в полной изоляции от других людей. Еще в XVIII в. великий естествоиспытатель Карл Линней описал несколько случаев, когда дети были вскор­млены дикими животными, и показал, что в этих условиях речь у них не развилась. В настоящее время известно уже полтора десятка случаев воспитания детей животны­ми. Никто из этих детей не овладел и зачатками речи [144]. В 1920 г. в Индии в волчьей берлоге вместе с вы­водком волчат нашли двух девочек. Одной было восемь лет, а другой два года. Младшая — Амала — умерла через год, старшая — Камала — прожила еще девять лет, и, несмотря на то, что воспитатели настойчиво работали над ее развитием, говорить и понимать человеческую речь

Камала обучалась медленно, научившись понимать лишь простые команды и освоив 30 слов. В 1923 г. в Индии в логове леопарда вместе с двумя его детенышами обна­ружили пятилетнего мальчика. Болезнь глаз и последую­щая слепота затруднили его «очеловечивание», и через три года он погиб, так и не овладев речью. В 1956 г. там же, в Индии, нашли мальчика девяти лет, прожившего 6— 7 лет в волчьей стае. По уровню умственного развития ему было девять месяцев, и только после четырех лет жизни среди людей он выучил несколько простых слов и команд. Последний случай стал известен в 1976 г. Крестьяне из Бурунди заметили, что одна из обезьян, резвившихся на деревьях, не столь проворна, как остальные. Приглядев­шись, они поняли, что это не обезьяна. Это был мальчик четырех лет. Затем выяснилось, что членораздельной речью он не владел. Как следует из приведенных примеров, речь — явление социальное, и для ее развития нужны межличностные отношения.

Итак, ребенок усваивает речь только через общение. Выявлен период времени, в течение которого дети обуча­ются говорить почти без труда, но если в этот решающий период у ребенка не было контакта с людьми, то последую­щее обучение языку становится медленным и неэффектив­ным.

Первая форма речи, возникающая у ребенка,— это диалог — громкая внешняя речь. Затем развивается дру­гая форма, которой сопровождаются действия, она тоже громкая, но не служит для общения, а является «речью для себя» — «эгоцентрической». Объем этой формы речи изменяется с возрастом и в три года достигает наиболь­шей величины: 75% всей речи. От трех до шести лет объем эгоцентрической речи постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает. Тем не менее это важный этап, ибо такая речь планирует выход из затруднитель­ного для ребенка положения, а в дальнейшем включается в процессы мышления, выполняя роль планирования дей­ствий и организации поведения, представляя собой пере­ходную ступень от внешней речи к внутренней. Как пока­зали эксперименты Л. С. Выготского [70], специфика внутренней речи в том, что она свернута и не включает обозначение предмета, т. е. не содержит подлежащего, а лишь указывает, что нужно выполнить, в какую сторону направлять действие. Однако и эгоцентрическая речь

имеет социальный характер. Это доказал эксперимент Вы­готского, который заключался в том, что ребенка, речь ко­торого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в группу не понимавших его детей (глухонемых или ино­язычных), так что какое бы то ни было речевое общение исключалось. Оказалось, что в этой ситуации эгоцентри­ческая речь у ребенка практически исчезала.

Становление речи происходит в течение нескольких отчетливо различных периодов. Это фонетический период (до двух лет), когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова, грамматический период (до трех лет), когда звуковой облик слова усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации выска­зывания, семантический период (после трех лет), когда все это усвоено, но не усвоена понятийная отнесенность. Указанные периоды могут быть сопоставлены с одновре­менным становлением других психических процессов [163]. Так, развитие восприятия обеспечивает фонети­ческие успехи ребенка, организация первичного опыта в долговременной памяти позволяет начать формировать значения слов и классифицировать слова, и, наконец, на­чало развития мышления дает возможность усвоить грам­матику языка.

В начале доречевого фонетического периода все дети издают речеподобные звуки, которые одинаковы у всех народов, поскольку их организация опирается на механизм сосания и глотания. Эти звуки и образуют в дальнейшем основу для возникновения первых слов, и поэтому они сходны в различных языках (мама, папа, баба, деда). В дальнейшем ребенок овладевает специфическими зву­ками, присущими языку окружающих его людей. В воз­расте около полугода в потоке звуков, издаваемых ребен­ком, уже можно выделить отрезки, состоящие из несколь­ких слогов и объединенные ударением, интонацией, един­ством артикуляции. Это — псевдослова. Далее в возрасте между годом тремя месяцами и годом шестью месяцами ребенок овладевает новым для него речевым механизмом, который позволяет различать слова, отличающиеся только в одном звуке (лапа и папа) [122].

Развивающаяся речь в фонетическом и граммати­ческом периодах еще не отделена от неречевого поведе­ния, т. е. ситуативна: она может быть понята только с учетом ситуации, в которой ребенок говорит. В это

время эквивалентом предложения может являться и от­дельное слово, включенное в ту или иную предметную си­туацию. Особенность ситуативной речи ребенка — в ее изобразительном характере. Ребенок больше изображает, чем высказывает, и широко использует мимику, пантоми­му, жесты, интонацию и другие средства выразитель­ности. (У взрослого человека речь тоже становится более ситуативной в условиях близкого контакта с собеседни­ком.) Позднее, когда перед ним стоит новая задача: го­ворить о предмете, находящемся за пределами непосред­ственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, ребенок овладевает формой речи, понятной целиком из ее контекста.

В исследованиях С. Н. Карповой показано, что подав­ляющее большинство детей до 5—6 лет вначале воспри­нимает предложение как единое смысловое целое. Отдель­ные слова в предложении выделяются ребенком лишь по­стольку, поскольку они связаны с наглядными представ­лениями. Лене П. (6 лет) говорят: «,,Дерево упало". Сколько здесь слов?» Она отвечает: «Одно слово».— «По­чему?».— «Потому, что оно одно упало». Зоя А. (5 лет). «„Два дерева стоят". Сколько здесь слов?».— «Два сло­ва, потому что два дерева».— «„Три дерева стоят". Сколько слов?».— «Три слова».— «,,В комнате стоят стол и стулья". Сколько слов?».— «Три слова».— «Поче­му?».—«Потому, что стол и стулья» [122, с. 17]. На вопрос: сколько слов в фразе «Коля съел все пирожные», ребенок отвечал: «Ни одного, он же все их съел!» Здесь особенно отчетливо выступает трудность для ребенка раз­деления слова и обозначаемого им предмета [121].

Начиная расчленять предложения, ребенок прежде всего выделяет более конкретные категории слов — су­ществительные и глаголы. Позднее всего — более аб­страктные — предлоги и союзы, которые лишены предмет­ной соотнесенности и выражают лишь отношения между предметами. Дети до пяти лет не вычленяют отношения, поэтому запас активно употребляемых дошкольниками слов характеризуется резким преобладанием существи­тельных и глаголов над прилагательными и числительными и тем более над предлогами и союзами.

При восприятии речи у ребенка возникает конкретный образ ситуации, соответствующей буквальному значению словосочетания. Вот несколько примеров, приводимых

исследователями. Ребенку говорят: «Идет кино». Он спра­шивает «Куда?».— «Часы отстают».— «От кого?» — «А почему говорят, что на войне люди убивают друг друга? Разве они друзья?».

Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка собственного практического опыта. В первые полтора года жизни значения предмета, дей­ствия и признака для ребенка эквивалентны. Например, по наблюдениям А. Р. Лурия, слово «тпру» может озна­чать и лошадь, и кнут, и поехали, и остановились. Лишь в тот момент, когда к этому аморфному слову присоеди­няется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпрунька» и начинает обозначать только определенный предмет (лошадь), перестав относиться к действиям или качествам. Сужение значений отдельного слова требует расширения словарного запаса, поэтому с появлением первых суффиксов связан скачок в богат­стве словаря ребенка. Части слова определяют категори­зацию, поскольку каждая из них вводит слово в новое смысловое поле. Еще пример из исследования А. Р. Лу­рия. Слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу же вводит его в целую систему. Корень «черн-», обозначающий цвет, включает этот признак в смысловое поле цвета, т. е. в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на функцию орудия и вводит слово «чернила» в смысловое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, зубило, мыло). Суффикс «-ниц-» выделяет еще один су­щественный признак — вместилища (сахарница, перечни­ца, кофейница, мыльница) [178, с. 58]. Изменение слов по категориям числа, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить значимые признаки и отнести их к опре­деленным категориям.

Дети в 3—4 года, как известно, придумывают много новых слов: «копатка» — от слова «копать», «сальница» — по образу слова «сахарница», «схрабрил» — по аналогии со «струсил» и т. д. С возрастом поток словотвор­чества обычно уменьшается и у нормально развитого ре­бенка угасает к школьному возрасту.

Операции анализа и синтеза, составляющие основу мыслительного процесса, тесно связаны со смысловым наполнением слов. Значение слова уточняется в детском

возрасте последовательно. Вначале за словом стоит слу­чайное объединение тех впечатлений, которые ребенок получает от внешнего мира. Затем в слове объединяются отдельные, не обязательно существенные, наглядные при­знаки конкретной практической ситуации, и значительно позже, только подростком, человек начинает обозначать словом отвлеченные категории. Слово — сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно. Эта самостоятельная деятельность при­водит к тому, что значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется главным образом на свой личный опыт: объединяя предметы в клас­сы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросаю­щихся в глаза признаков. Поэтому на первых порах у него слово обозначает не понятие, а комплекс, в кото­ром предметы собраны по произвольным признакам. По­степенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но продолжает мыслить ими, а не истинными понятиями вплоть до подросткового возраста. Вследствие этого, хотя речь подростка и совпадает с речью взрослого по упот­реблению слов, но по своему внутреннему наполнению эти слова совсем другие. Именно поэтому использование ребенком (а иногда и взрослым) определенных речевых форм еще не означает, что он осознал содержание, для выражения которого они служат. Формирование понятий, стоящих за словом, проходит весьма сложный путь не только в индивидуальном, но и в историческом развитии. Этот процесс тесно связан с историей развития письмен­ности.

Первым видом письменности, который появился еще в IV тысячелетии до н. э., было рисуночное пиктографи­ческое письмо. Оно стоит на грани изобразительного искусства и письма. Каждая пиктограмма отображала в виде рисунка отдельный объект, а последовательность пиктограмм напоминала рассказ в картинках. Пиктогра­фическое письмо сменилось идеографическим. Идеограмма выделяла и схематически отображала только повторяю­щиеся элементы объектов (рис. 14). В наиболее полном виде идеографическое письмо сохранилось только в китай­ском языке, включающем около 50 000 иероглифов-идео­грамм, каждая из которых соответствует одному слову.

Рис. 14. Формирование знаков абстрактных понятий.

(Из кн.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии- М., 1946.)

Устойчивые комбинации идеограмм, обозначавших конкретные предметы, постепенно сплавлялись и превращались в новый знак, более обобщенный. В этом процессе формировались знаки абстрактных понятий. На рис. 14,6 показано, что шумерская идеограмма «смотреть» пред­ставляет собой комбинацию идеограмм «глаз» и «лук». Эта комбинация знаков первоначально должна была озна­чать «бросить, метнуть нечто из глаз» (сравним русские выражения «бросить взгляд», «стрелять глазами») и лишь позже превратилась в «смотреть». Аналогичный пример для китайской идеограммы «лаять» приведен на рис. 14,в.

Иероглифическое изображение китайского знака «дао» состоит из двух пиктограмм: первая изображает движение человеческой ноги, передаваемое китайским словом «го» (движение), вторая изображает голову — «тоу» (голова). Комбинация этих пиктограмм сначала обозначала понятие «дорога» (идущий человек), затем — более сложное и пе­реносное — «движение головы» и, наконец, абстрактное понятие — «мышление» [230].

Все знаки в естественных языках пришли к нам, пройдя многовековую шлифовку временем, и, изучая их последо­вательные преобразования, можно извлечь много полезного для построения искусственных алфавитов. Посмотри­те на рис. 14,г — это египетский иероглиф «идти», он до­статочно прост, хорошо запоминается: раз взглянув на него, вы его уже не забудете.

Человечество сделало следующий существенный шаг в развитии письменности, когда осуществило переход от иероглифического письма к буквенному (звуковому). В буквенном письме принципиальным достижением является возможность свободной комбинации элементов. Они могут произвольно объединяться в новые конфигурации, и каж­дая может приобрести новое значение. Таким образом, становится реальным практически неограниченное порож­дение слов из ограниченного набора букв. И в устной и в письменной речи свободная комбинация элементов создает предпосылки для формирования грамматик, где синтаксические правила позволяют указывать на времен­ную последовательность событий. Буква, сама являясь картинкой, давала зрительное представление акустичес­кого образа. Первые буквы обозначали только согласные звуки. Поскольку у египтян гласных не было, изображе­ние слова, состоявшее только из согласных, таило в себе неопределенность. Чтобы ее устранить, в конце строки ставили так называемую детерминанту, т. е. пиктограмму, которая пояснила, о чем идет речь в каждом отдельном случае. Так возникло смешанное письмо — буквенно-пиктографическое. Например, если в русском языке не использовать гласные, то сочетание согласных «кт» может означать «кот», «кат» или «кит», и в качестве детерминан­ты надо нарисовать либо кота, либо палача, либо кита.

Пиктографическая и иероглифическая формы письма были конкретными: письменный символ представлял зри­тельный образ объекта, который он обозначал. В буквенно-пиктографическом письме рисунки начали приобретать фонетические функции: обозначать не целый предмет, а лишь первый согласный его звучания. Буквенное письмо лишено зрительной образности. Написанное слово — это сочетание символов, которые сами по себе не имеют смыс­ла, представляя фонетические элементы, на которые мож­но разделить слово. Изобретение буквенного (фонети­ческого) письма, в котором каждый звук обозначался от­дельным символом, связало между собой устную и пись­менную речь. С переходом к фонетическому письму сим­волы, с помощью которых первоначально воспроизводили

изображения предметов, отрывались от своего содержания и становились исключительно фонетическими знаками, представляющими в одних случаях целые слоги, а в дру­гих — отдельные звуки. Таким образом, алфавит ознаме­новал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания и открыв путь для формирования грамматики и логики.

Анатоль Франс, воздавая должное финикийскому ал­фавиту, писал: «Финикийский алфавит стал во всем не­обходимым и совершенным орудием мысли, и ход даль­нейших его преобразований тесно связан с ходом умст­венного развития человечества. Изобретение это бесконеч­но прекрасно и ценно, хотя и не доведено до совершенства. Потому, что в нем забыли о гласных, их выдумали хитро­умные греки, чье назначение в том, чтобы доводить все до совершенства. Из финикийского алфавита вышли также все семитические системы — от арамейской и древне­еврейской до сирийской и арабской. И тот же финикийский алфавит — отец алфавитов гемиаритского и эфиопского, а также всех алфавитов Центральной Азии — пехлевий­ского и даже индийского, от которого произошли все языки Южной Азии. Это поистине всемирное завоева­ние» [276, с. 101].

Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуни­кации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измере­ние общественного самосознания. Важнейшие компоненты речи — предложения, фразы формируются из слов в соот­ветствии с грамматическими правилами. Овладение грам­матикой — не формальный процесс, он отражает опре­деленную стадию развития мышления. Ребенок начинает постигать грамматику родного языка, усваивая отноше­ния между предметами. Многие думают, что подража­ние — основной способ усвоения грамматических отно­шений. Это не так. Обучаясь говорить, ребенок не стал­кивается с системой правил построения предложения, он имеет дело только с конкретными предложениями в реаль­ных ситуациях, поэтому невозможно предположить, что он использует готовые грамматические правила. Можно было бы допустить, что ребенок учится правильно строить предложения, копируя взрослых и получая от них поощрения, если ему это удается. Например, показывают детям картинки с изображением фантастических животных, ко­торым присваивают названия в виде несуществующих слов. Демонстрируют ребенку такую картинку и говорят: «Этот зверь называется вук», а затем показывают кар­тинку с изображением нескольких таких зверей и спра­шивают: «А это кто?» Если ребенок отвечает: «Это вуки» или «Это три больших вука», значит, он овладел способом выражения множественного числа (а не заучил множество конкретных готовых слов в форме множественного числа) [198].

Наблюдения показали, что поощрение со стороны ро­дителей вызывает не грамматическая, а смысловая пра­вильность предложения. Например, ребенок сказал о сест­ре: «Он — девочка». Мать сказала: «Правильно!». Она поощрила правильность суждения, но не отметила его грамматическую неправильность. Очевидно, что подобная тренировка не способствует формированию граммати­чески правильной речи. Если бы мать корректировала ее, т. е. поощряла правильность грамматической конструкции произносимой ребенком фразы, помогло бы это ребенку усвоить грамматику подражанием? Получив очередное подкрепление, но не зная правил, ребенок не может пра­вильно построить новое предложение и не в состоянии за­помнить все возможные предложения — их бесконечное количество. В речи детей встречаются весьма необычные комбинации слов, отсутствующие в речи взрослых, что также свидетельствует против гипотезы копирования [245].

Приходится допустить, что ребенок овладевает чем-то, что психологически эквивалентно системе грамматических правил, благодаря которой можно расширить опыт со­ставления ограниченного числа конкретных предложений до способности порождать и понимать бесконечное их чис­ло. Сформулировано несколько представлений о таких внутренних системах правил. О двух из них — подражании и коррекции — мы уже упоминали, теперь обратимся к другим. Вероятностная гипотеза — представление, согласно которому появление каждого слова в предложе­нии определяется непосредственно предшествующим ему словом или группой слов. Вот вариант цепочки слов с очень высокой вероятностью сочетаемости их друг с дру­гом:   живет ->- здесь -> была ->- большая ->-  река -> с ->

->- умными ->- словами. Этот пример наглядно показывает, что вероятностная гипотеза неправомерна, поскольку ос­мысленное предложение не может быть порождено только с помощью указанного правила [245].

Наиболее правдоподобная гипотеза Хомского [288] исходит из существования глубинной грамматики. За поверхностными синтаксическими структурами, различ­ными для разных языков, существует небольшое число глубинных структур, отражающих общие схемы построе­ния мысли. Ребенок овладевает сначала структурами из немногочисленных правил построения предложений. По­тенциальные связи слов с другими словами составляют основу этих правил, лексические единицы неодинаковы по своим валентностям — по количеству возможных свя­зей с другими словами. Эти правила служат промежу­точными звеньями как для перехода мысли к речи (форми­рование развернутого речевого высказывания), так и об­ратно — для перехода от речи к мысли — процесса пони­мания. Жесткие ограничения объема кратковременной памяти человека определяют фундамент развития глубин­ной грамматики—одинаковой для людей, говорящих на разных языках. Эта грамматика позволяет ребенку, ис­пользуя ограниченное число правил, синтезировать любое число разнообразных предложений.

Л. С. Выготский выделил несколько стадий развития глубинного синтаксиса у ребенка. На первой стадии используется только смысловой синтаксис с подразуме­ваемым психологическим подлежащим и оречевляемым психологическим сказуемым. На второй стадии появляется минимальная грамматика — различается деятель, дейст­вие и объект действия (кто делает, что делает, с чем де­лает). В качестве основного грамматического средства выступает порядок слов, имя деятеля всегда на первом месте. Эту стадию Л. С. Выготский [70] называл семанти­ческим синтаксисом. На третьей стадии правила семанти­ческого синтаксиса используются регулярно, а также по­является ряд правил «поверхностного» синтаксиса и слу­жебные слова — предлоги и союзы. Нетрудно видеть, что известный советский психолог предвосхитил психологи­ческий аспект современных исследований в области глу­бинной грамматики.

И. М. Сеченов [239] отмечал, что у всех народов мысль имеет трехчленное строение: субъект, предикат

и связка. Логические категории являются общечелове­ческими, а выражение логических категорий через соот­ветствующие грамматические построения специфично для каждого языка. При переводе текста с одного языка на другой содержание мысли остается инвариантным, но изменяются языковые формы ее выражения. Можно пред­положить, что понимание смысла предложения опирается на глубинную грамматику. Для перевода фразы с одного языка на другой требуется произвести сложную пере­шифровку сначала смысла фразы, порожденного с по­мощью глубинной грамматики, на внешние граммати­ческие конструкции первого языка, далее этой конструк­ции во внешние конструкции другого языка, затем пере­шифровку этих последних конструкций в смысл на уровне глубинной грамматики. Внешние грамматические кон­струкции каждого языка отражают особенности истори­ческого развития народа, поэтому они специфичны для каждого языка и определяют возможность неоднозначно­го перевода с одного языка на другой.

Эксперименты по машинному переводу проводились неоднократно, и они установили, что в процессе перевода возникают сильные искажения. Для перевода была, на­пример, выбрана фраза: «Дух силен, а плоть слаба». После прямого и обратного перевода она выглядела так: «Спирт крепок, а мясо протухло» [246, с. 193]. Машинное реше­ние задачи литературного перевода на современном уровне знаний структуры языка весьма проблематично, поэтому вычислительные машины используются пока лишь при из­готовлении подстрочных переводов для последующей ра­боты квалифицированных переводчиков. А какова точ­ность перевода у квалифицированных переводчиков? Ост­роумный эксперимент произвели французские лингвисты. 14 опытных переводчиков сели за круглый стол так, чтобы каждый знал язык соседа справа. Первый переводчик — немец — написал на листке бумаги фразу: «Искусство пивоварения так же старо, как и история человечества» и передал листок соседу слева. Когда к немцу вернулся листок с фразой на венгерском языке, он с удивлением про­чел: «С давних времен пиво является любимым напитком человечества» [246].

Вспомогательные средства языка

Надежность речевого общения людей повышается с по­мощью вспомогательных (паралингвистических) средств: темпа речи, акцентирования части высказывания, эмоцио­нальной окраски, тембра голоса, его силы, дикции, жестов и мимики [127]. Рассмотрим их значение.

Вариации темпа речи ограничены размерами интер­вала между словами, поскольку предел ускорения темпа определяется разборчивостью фразы. Следовательно, эко­номия времени за счет ускорения темпа речи незначитель­на, а ее разборчивость при этом может пострадать. Однако регулируя темп, можно усилить выразительность речи. Замедление с одновременным понижением силы голоса способно привлечь внимание к особо ответственным мес­там выступления. Если оратор понижает силу голоса почти до шепота и говорит доверительно, то слушающие напря­гаются и оказываются активно включенными в восприятие материала. Тихий голос сближает людей, а крик их разоб­щает. Вы слышали когда-нибудь, чтобы мужчина выкри­кивал слова, ухаживая за женщиной? Стратегия говорить тихим голосом очень полезна в общении с шумными детьми и со взрослыми, которые имеют склонность повы­шать голос в качестве аргумента.

Всякое высказывание в принципе может быть двух­слойным: основной слой — логическое содержание, оце­ночный — эмоциональная окраска. Если первый передает некоторую информацию, то второй выражает отношение говорящего к этой информации. Эмоциональная окраска речи (интонация) нередко является решающим фактором для интерпретации значения и смысла словесных выска­зываний. У человека с детства вырабатывается умение распределять внимание между словесной и паралингвистической информацией, без этого он не мог бы судить об истинности высказывания, ибо оценка высказывания в этом плане состоит в сопоставлении смысла словесной информации со смыслом, полученным по другим каналам. Нам очень важно понять, как было сказано: «да» в смысле «да», «да» в смысле «быть может» или да в смысле «нет»! Бернард Шоу говорил, что есть только один способ напи­сать слова «да» или «нет», но существует пятьдесят спо­собов их произнести. С этой точки зрения, эмоциональная выразительность лектора, несомненно, положительно влияет на восприятие и запоминание материала. Однако слиш­ком эмоциональная речь может и отталкивать слушате­лей, которые нередко испытывают неловкость при виде эмоционального разгула выступающего. В устной речи лучше апеллировать к фактам, вызывающим эмоции, чем проявлять эмоции.

Жесты и мимика говорящего, безусловно, оказывают влияние на восприятие речи и ее оценку. Некоторая жи­вость мимики, активность и изящество жестикуляции усиливают выразительность речи, помогают удержи­вать внимание и поэтому в небольших дозах желатель­ны. Однако чрезмерное увлечение мимикой быстро утом­ляет аудиторию и вызывает у нее отрицательные эмоции. Как сделать жест и мимику контролируемыми? Идеальное средство обратной связи — звуковое кино или видео­запись.

Сила голоса, его тембр, обертоны, дикция по своей природе связаны с физиологическими особенностями чело­века и зависят от его психического состояния. Тембр голоса, манера говорить, интонация многое могут расска­зать о чувствах и характере человека. Еще в «Книге за­нимательных историй», написанной Абуль-Фараджем [9] в XIII в., даются советы, как по голосу судить о различ­ных чертах характера человека: «Тот, кто разговаривает, постепенно понижая голос, несомненно, чем-то глубоко опечален; кто говорит слабым голосом — робок, как яг­ненок; тот, кто говорит пронзительно и несвязно, глуп, как коза».

Громадное значение для выразительности и точности речи имеет акцентирование слова в предложении. В лю­бую, самую обыкновенную разговорную фразу с помощью акцентов можно вложить столько значений, сколько в ней слов, и даже больше. Приведем пример такой много­значности из книги А. М. Арго. Он выбрал фразу «Дайте мне стакан чаю» и показал разнообразие ее смыслов в за­висимости от акцентированного слова. «Если мы делаем упор на первом слове, открываем следующее: ,,Довольно пустой болтовни! Я пришел усталый, измучен жаждой, дайте мне стакан чаю, а потом я расскажу все новости". Упор на втором слове: ,,Соседу справа дали, соседу слева дали, всем налили, всех спросили, про меня забыли — почему так? Дайте и мне, если всем даете...". На третьем слове: „Вы знаете прекрасно, что я не пью из чашки, дайте

мне стакан. Можете хоть немного считаться с моими при­вычками!" И, наконец, на четвертом: „Чаю. Понимаете — не вина, не кофе! Ничто так не утоляет жажду, как добрый, душистый, хорошо настоявшийся чай"!» [21, с. 78]. Уже этот пример показывает все богатство возможностей, со­здаваемых управлением интонацией.

Таким образом, для того чтобы понять содержание речи, нужно проанализировать, что было сказано, т. е. семантический состав высказывания, и затем, как было сказано. Только после этого речь может быть воспринята достаточно однозначно.

Вспомогательные паралингвистические средства ис­пользуются и в письменной речи. Она более развернута, чем устная, поскольку отличается отсутствием обратной связи от собеседника. Если внешними опорами для выде­ления ключевых элементов текста в устной речи служат акценты и паузы, то в письменной речи их замещают абзацы и курсивы. К паралингвистической графике долж­ны быть отнесены варианты красочного и шрифтового оформления текста. Особый шрифт или цвет заставляют читателя присоединять к информации, непосредственно извлекаемой из высказывания, мысль о важности, сроч­ности, опасности некоторого сообщения. Размером знака передается его значение в контексте — этот прием исполь­зовали еще древние египтяне, когда фигуру фараона рисовали меньшей, чем фигуру главного бога, но большей, чем фигуры домашних божков. Для усиления воздей­ствия на читателей используется также необычное распо­ложение текста и даже пустое пространство.

В данном разделе речь рассматривалась как орудие мысли и как средство общения людей. В качестве сред­ства мышления речь включена в процесс вычленения новых отношений между предметами в виде слов, обозна­чающих понятия, и в виде зрительных символов, которые представляют образы высокого уровня обобщения в пись­менной речи. Будучи средством общения, речь развива­лась параллельно с развитием коллективного труда, и в грамматической структуре речи запечатлена общая для человечества логика взаимодействия людей. Уникальные особенности каждого языка связаны с историческим раз­витием говорящего на нем народа. Когда человек овла­девает родным языком, он получает слова-понятия в гото­вом виде, обусловленном историческим развитием данного

языка. Специфика усвоенных понятий предопределяет мировосприятие человека, способ классификации предме­тов, свойственный людям, владеющим данным языком.

Язык лектора

Существенное значение для восприятия и понимания выступления имеет язык оратора. Важно обратить внима­ние на произношение слов, дикцию, мимику и жести­куляцию: аудитория чувствительна к неправильному про­изношению и плохой дикции, это отвлекает ее внимание от содержания, концентрирует его на форме и ухудшает отношение к выступающему. Невнятная речь, вызванная плохой дикцией, также оказывает отрицательное воздей­ствие, все силы слушателей уходят на то, чтобы разобрать, что говорят, при этом они отвлекаются от существа вы­ступления. Для улучшения дикции полезно записать лек­цию на магнитофон и проанализировать ее с точки зрения правильности и отчетливости речи.

Выступающий перед аудиторией должен иметь хорошо поставленный голос. От этого в значительной мере зависит успех передачи содержания, направленного не только к разуму, но и к чувствам слушателей. Невозможно пере­дать всю глубину содержания, воздействовать на ауди­торию и эмоционально, и эстетически, если голос хриплый, сипящий и монотонный. Помимо этого охрипший оратор вызывает у слушателей непреодолимую потребность про­чистить горло кашлем. Кстати о кашле. Кашель аудитории как-то мешал лектору начать выступление. В ответ на его просьбу перестать кашлять из аудитории ответили: «Что значит перестать? Кашель ведь неуправляем». «Пред­ставьте себе — управляем»,— ответил лектор и рассказал о народовольце Н. А. Морозове, который, попав в Шлиссельбургскую крепость с очагом туберкулеза в легких и зная, что кашель ускоряет болезненный процесс, усилием воли приказал себе не кашлять. Когда через 30 лет он вышел на свободу, врачи поразились: от туберкулеза не осталось и следа. «Кстати,— закончил лектор,— обратите внимание: за то время, пока я рассказывал, ни один из вас не кашлянул» [185].

Речь должна быть сбалансирована по темпу. Тороп­ливость, обычно вызванная робостью оратора, создает

впечатление, что выступающий «отделывается». Вялая речь тоже неэффективна, так как вызывает безразличие к теме выступления. Очень медленное чтение лекции при­водит к ослаблению восприятия, возникающие между сло­вами паузы накладывают на каждое слово дополнитель­ную смысловую нагрузку, слова получают неоправданно большую эмоциональную и содержательную значимость, что затрудняет восприятие.

Понятность языка выступления зависит от множества факторов: словарного состава, длины предложений, сте­пени синтаксической сложности речи, насыщенности ее абстрактными выражениями, иностранными и специаль­ными терминами. Очень важно правильно употреблять слова. Несоответствие употребляемого слова его обще­принятому значению или стилистическим нормам вызы­вает у слушателей негативные эмоции, которые могут свести на нет цель выступления. Излишне выспренные выражения смешат, тривиальные — раздражают, непра­вильно употребляемые слова вызывают насмешку и иро­нию. Выдающийся русский юрист и оратор А. Ф. Кони, хорошо знавший цену точности построения фразы, писал:

«Стоит переставить слова в народном выражении ,,кровь с молоком" и сказать ,,молоко с кровью", чтобы увидеть значение отдельного слова, поставленного на свое место» [138, с. 89].

Необходимо обратить внимание на словарный состав речи. В языковом отношении суждения должны быть сформулированы так, чтобы соответствовать запасу зна­ний слушателей и в некоторой степени характеру их ожи­даний — социальных установок. Образец гибкого следо­вания письменной речи за меняющейся во Франции обста­новкой можно найти у Е. В. Тарле. Он приводит наблюде­ние над спецификой подбора слов в парижской прессе, для описания продвижения Наполеона с момента его вы­садки в бухте Жуан до вступления в Париж (период Ста дней). Первая публикация: «Корсиканское чудовище вы­садилось в бухте Жуан», вторая — «Людоед идет к Грассу», третья — «Узурпатор вошел в Гренобль», четвер­тая — «Бонапарт взял Лион», пятая — «Наполеон при­ближается к Фонтенбло», шестая — «Его императорское величество ожидается сегодня в своем верном Париже». Вся эта литературная гамма извлечена из одних и тех же газет, издававшихся при одном и том же составе редакции на протяжении нескольких дней: менялись ситуации и вместе с ними—слова [260, с. 351].

Для того чтобы слушатели доверяли выступающему, его язык должен быть в известной мере близким к языку аудитории, в противном случае возникает отчужденность. " Следует иметь в виду, что, как отмечал еще Н. Г. Черны­шевский, формулой чувства групповой принадлежности становится утверждение «человек, говорящий нашим язы­ком,— наш человек». Современный русский литературный язык быстро развивается. Опытные преподаватели — это люди, учившиеся говорить и получившие представление о языковой норме 40—50 лет назад. Они сохраняют пред­ставления о такой норме и поныне. Молодежь овладевает уже изменившимся языком, у нее формируется иное пред­ставление о речевой норме. Отсюда и ряд психологических трудностей: «старшие» поколения относятся с непонима­нием и нередко с возмущением к речевой норме молодежи, а молодежь стремится любой ценой отстоять свою рече­вую самостоятельность. Едва ли зрелый человек скажет «до фонаря», «до фени», но и юноша не употребит выра­жений «соблаговолите», «не извольте беспокоиться». Из этого можно сделать некоторые выводы: необходимо осве­жать речь отдельными образными элементами современ­ного языка и, может быть, даже студенческого сленга, не доводя, разумеется, этот процесс до абсурда — до язы­ка людоедки Эллочки. Очень важно помнить, что функ­ции распределения значений слов могут не совпадать у вас и у ваших слушателей. То, что вам кажется смешным, они не поймут, а там, где вы говорите о серь­езных вещах, могут засмеяться. Учет этих моментов су­ществен для успешности лекторской и пропагандистской ра­боты.

Нужно обратить внимание на то, что обилие слов-паразитов («так сказать», «значит», «ну» и т. д.) отталки­вающе действует на слушателей, и речь засоряется ими особенно часто, когда лектор волнуется. Эмоциональная напряженность выступающего специфически искажает его речь, в ней появляется «мусор» типа слов «это», «какой-то», «этот самый», «вот», «значит» и паузы с наполните­лями типа «э-э-э». Сильное волнение лектора может сде­лать его выступление излишне категоричным, увеличив количество слов с четкой позитивной и негативной ориен­тацией («очень», «совершенно», «прекрасный»), участить повторы слов и склонность к использованию стереоти­пов и терминов.

Язык выступления должен быть по возможности про­стым. Не следует думать, что сложность и наукообраз­ность речи способствуют ее пониманию и завоеванию авто­ритета лектора у слушателей. Некоторые лекторы без необходимости используют слишком сложную форму для выражения совсем простых мыслей. Манера сложно изла­гать очевидно простой материал иногда выявляет стрем­ление создать определенную дистанцию между собой и со­беседником, что ухудшает контакт. Представления о том, что о сложных научных проблемах нельзя говорить живо и просто, совершенно несостоятельны. Известный физик Гейзенберг писал: «Для физика возможность описания на обычном языке является критерием того, какая сте­пень понимания достигнута в соответствующей области» [по 142, с. 48]. Конечно, нужно отдавать себе отчет в том, что простота изложения требует не только большой работы над формой, но и углубленного знания предмета.

Допустимо ли использовать в речи штампы и стерео­типы? Совместная жизнь и сотрудничество людей форми­руют общие для них стереотипы мышления. Мысленным штампам соответствуют и языковые стереотипы в форме нормативных оборотов речи. Иногда целесообразно поль­зоваться стереотипами, поскольку некоторые из них обла­дают большой действенной силой, которая сохраняется даже и тогда, когда условия, при которых были вырабо­таны конкретные штампы, изменились, например, «зов боевой трубы». Многие люди считают, что лучше обхо­диться без штампов, но ведь штампы экономят воспри­ятие, позволяя быстро просматривать материал для обоб­щенной оценки его значимости.

Говорите кратко. Еще древние риторы предостерегали против длинных фраз, поскольку они плохо действуют на слух аудитории и на дыхание оратора. Цицерон [289] утверждал, что величайшее из достоинств оратора — не только сказать то, что нужно, но и не сказать того, что не нужно. Насколько известное высказывание Цезаря «Пришел, увидел, победил» лучше, чем «Сначала пришел, потом увидел и после этого победил»!

Желательно выражаться точнее. Известный физик Дирак говорил точно и требовал точности от других. Однажды, окончив сообщение, он обратился к аудитории:

 «Вопросы есть?» — «Я не понимаю, как Вы получили это выражение»,— сказал один из присутствующих. «Это ут­верждение, а не вопрос,— произнес Дирак,— вопросы есть?».

Необходимо выражаться не только точно, но и образно. Вот пример из книги врача-гипнолога П. И. Буля. Чело­веку в гипнозе внушалось: «Вы съели жирную пищу». Затем экспериментально изучали процессы в желчном пузыре, но никаких результатов, сходных с картиной ре­ального насыщения жирной пищей, не обнаружили. Тогда изменили формулу внушения: «Вы видите перед собой на столе много вкусных питательных жирных блюд — яич­ницу с салом, колбасу, масло, ветчину с горчицей, свинину с хреном. Вы начинаете есть, выбирая то, что вы люби­те...» Рентгеновские снимки желудка и желчного пузыря показали картину, аналогичную той, которая возникает после реального насыщения подобной пищей. Чем кон­кретнее речь, тем ярче зрительные представления, и на­прасно в погоне за наукообразием вытравляют образность речи. Так, в газете писали о том, как режиссер научно-популярного фильма «Воздуху и воде быть чистыми» сда­вал его заказчику. Дикторский текст начинался словами:

«Ученые формулируют эту проблему просто: или люди сделают так, что в воздухе станет меньше дыма, или дым сделает так, что на Земле станет меньше людей». Два почтенных специалиста-заказчика усмотрели в этом кра­молу и исправили текст так: «Ученые формулируют эту проблему просто: или люди обеспечат достаточную очистку выбросов в атмосферу и водоемы, или фауна и флора будут подвержены уничтожению». И стало скучно.

Поэтичность речи способствует ее восприятию. Напри­мер, архитектор Ф. О. Шехтель обратился к своим слуша­телям с такими словами: «Едва ли есть сказка более волшебная, чем сказка о трех сестрах: Архитектуре, Живописи, и Скульптуре. С тех пор, как существует наш мир, мы не перестаем зачаровываться этой постоянной сказкой, в которой в неменьшей степени участвует Музыка, Поэзия и остальные музы...» Слушатели запомнили это на всю свою жизнь.

Желательно в речи чаще применять прямые обраще­ния. Такой прием способствует активизации мышления слушателей, так как они тем самым непосредственно во­влекаются в решение излагаемых проблем. Начало речи

Цицерона [289] против Катилины, на которой училось много поколений ораторов, звучало так: «Доколе же ты, Катилина, будешь злоупотреблять нашим терпением? Как долго еще ты в своем бешенстве будешь издеваться над нами?» Выражения типа «Попытаемся решить этот вопрос совместно с вами», «А теперь подойдем к этому же вопросу с другой стороны...», «Рассмотрим эту проблему с иной точки зрения», «Что мы знаем об этом деле?», «И что же мы видим?» приглашают слушателя к активному взаимо­действию с лектором. Используйте личные местоимения и сокращенные формы, принятые в разговорной речи.

Все приведенные рекомендации направлены на усиле­ние действенности речи, но ее эффективность определя­ется не только мастерством оратора. А. Ф. Кони писал о том, что умение быть оратором достигается выполнением ряда требований: «Этих требований или условий, по моим наблюдениям и личному опыту, три: нужно знать предмет, о котором говоришь, в точности и подробности... нужно знать свой родной язык и уметь пользоваться его гиб­костью, богатством и своеобразными оборотами... Нако­нец, нужно не лгать... Изустное слово всегда плодотворнее письменного, оно живит и слушающего и говорящего. Но этой животворной силы оно лишается, когда оратор сам не верит тому, что говорит, и, утверждая, втайне сомнева­ется или пытается призвать себе на помощь вместо зрелой мысли громкие слова, лишенные в данном случае внутрен­него содержания. Вот почему лучше ничего не сказать, чем сказать ничего» [138, с. 142].

Речь, открыв возможность общения людей в совмест­ном труде, явилась катализатором его совершенствования. Прежде всего она выступает для человека как способ орга­низации своего и чужого поведения, как орудие анализа внешней среды, поскольку слово выделяет объект, давая ему имя, включает его в категорию сходных. Речь — это всегда средство внешнего проявления мыслей и чувств одного человека для другого.