Дифференциация интеллектуальных возможностей

Сознательный индивид старается познать окружающий мир и его законы. Продуктивность познавательной деятельности личности определяется уровнем ее интеллекта. Эта зависимость простая и очевидная, так как латинское слово "intellektus" переводится, как "познание, понимание". Несмотря на эту простую зависимость, природа и сущность интеллекта остается неопределенной и загадочной. В истории психологии известен смешной случай, когда председатель был вынужден закрыть научное заседание, поскольку ни докладчик, ни присутствующие не смогли ответить на вопрос: "Что такое интеллект?" Этот случай произошел в 90-х годах XIX в. А в 60-х годах XX в. известный исследователь интеллекта Д. Векслер, психолог с мировым именем, в своей книге "Измерение и оценка интеллекта взрослых" рассматривал интеллект как "сущность, которую нельзя познать" и которой нельзя дать определения. Поэтому Векслер использовал так называемое "рабочее" определение интеллекта как глобальную способность индивида рационально действовать и правильно мыслить. К подобному выводу пришли и другие исследователи. Понятие интеллекта всегда было источником парадоксов. Казалось бы, что это одно из наиболее очевидных понятий психологии, но в то же время и одно из наиболее неуловимых.

Недостаточно удачной оказалась попытка свести интеллект к мышлению. Такая попытка принадлежит Дж. Гилфорду. Но известно, что интеллект находится в особом соотношении с процессом восприятия, а также неразрывно связан с другими психическими процессами, которые вообще не существуют как отдельные, самостоятельные акты. Имеют место исследования, в которых интеллект связывался с определенными свойствами темперамента, со способностью к обучению и овладению формальными операциями. Не менее сложным в проблеме интеллекта есть вопрос о его измерении. На поставленный вопрос: "Что такое интеллект?" один из психологов ответил: "Это то, что измеряется тестами интеллекта!" Первые попытки измерения интеллекта принадлежат двум исследователям А. Бине и Фр. Гальтону. Бине впервые подобрал ряд задач на проверку уровня проявления особенностей восприятия, памяти, понимания. Этот ряд задач получил название тестов ( испытание). Приписывая за правильный ответ определенное количество баллов, Бине ввел количественную меру интеллекта IQ (коэффициент интеллекта). Дальнейшее использование тестов привело других психологов к выводу, что коэффициенты интеллекта измеряют не уровень самого интеллекта, а уровень осведомленности, знаний и опыта, или уровень независимых способностей, которые имеет данный субъект на момент тестирования. Поэтому тестовый подход к измерению интеллекта на сегодняшний день остается объектом критики. Вместе с тем, применение тестов на больших выборках индивидов в разных историко-социальных и культурных средах на протяжении столетия, позволяет обнаружить практически одинаковые распределения субъектов с разными значениями IQ относительно среднестатистической нормы. Распределение имеет вид нормальной кривой Гаусса.

Распределение показателей IQ в человеческой популяции по стандартизированному тесту Стенфорда-Бине.

За среднестатистическую норму принят IQ= 100 баллов, а стандартное отклонение с = ± 20 баллов. Из рисунка видно, что в диапазоне 80 < IQ < 120 баллов находится практически большинство индивидов (84%). Эти так называемые границы нормы интеллекта. Вправо в диапазоне 120 < IQ< 140 баллов находятся умственно способные индивиды, а индивиды с IQ > 140 баллов считаются умственно одаренными. На противоположной стороне (слева) в диапазоне 60 < IQ< 80 баллов находятся индивиды с интеллектом ниже нормы. Это тот контингент, который в области специальной психологии и педагогики рассматривается как контингент с задержкой психического развития (ЗПР). Индивиды с IQ < 60 баллов составляют патологический контингент умственно отсталых в человеческой популяции. По стандартам Всемирной организации здравоохранения (ВООЗ) количество умственно одаренных и умственно отсталых одинаковое (смотри рис). Исходя из толкования, интеллект как познание по-разному проявляется у индивидов в процессе обучения. Каждый учитель, уже на первых занятиях сталкивается с тем, что у учеников проявляются разные возможности в обретении знаний. По этим отличиям учитель вводит собственную субъективную шкалу типа: этот ученик очень смышленый, этот смышленый, этот не очень смышленый, этот бестолковый, а этот вообще ничего не соображает. Исходя из второго толкования ("понимание") нетрудно убедиться в том, что учитель действительно использует субъективную шкалу для дифференциации интеллектуальных возможностей учеников в процессе обучения. С особой силой эти интеллектуальные возможности проявляются у умственно одаренных детей. Они, как подчеркивает Н. С. Лейтес, постоянно испытывают сильную потребность в познании закономерностей окружающего мира.

Впервые индивидуальными отличиями интеллектуальных способностей людей заинтересовался Фр. Гальтон. В своей книге "Наследие таланта" он пытался доказать, что выдающиеся личности часто имели выдающихся родителей. Но это, образно говоря, правило, не существует без исключений. Расширенные исследования показали, что правило не всегда подтверждается. Фр. Гальтон для доказательств начинает использовать статистические методы. А они беспристрастно показали, что проблему индивидуальных отличий людей по интеллекту необходимо рассматривать с учетом двух переменных: природы и воспитания. Фр. Гальтон впервые использовал понятия "природа" для обозначения наследственности, а понятие "воспитание" для окружающей среды. Обе переменные, по мнению Фр. Гальтона, являются главными в определении интеллектуальных отличий. Однако сама по себе природа не сводится к наследственности. В особенности это касается природы психического. Природа индивидуальных отличий на уровне психических свойств однозначно включает в себя врожденное, обусловленное периодом внутриутробного развития. Именно это положение отстаивали Г. С. Костюк, С. Л. Рубинштейн и Б. М. Теплов. Соотношение переменных "природа- воспитание" будет более полным, если его рассматривать, как соотношение "врожденно - приобретенное" Врожденное выступает в форме задатков, а приобретенное - в форме способностей. Задатки лежат в основе развития способностей, сами же способности являются продуктом развития и возникают в результате влияния окружающей среды, то есть обучения и воспитания. Опираясь на это отношение, можно сказать, что у каждого индивида существуют задатки, которые определяют природу интеллекта. Где предположение правомерное, во-первых, потому, что элементы интеллекта проявляются в поведении животных. Во-вторых, признание естественно обусловленных врожденных отличий в интеллектуальных задатках дает возможность понять, почему усвоение одних и тех же знаний разными индивидами дает разное продвижение в мышлении, и в умственном развитии. В-третьих, несмотря на всю условность понятия "умственная одаренность", в нем будто бы допускается наличие у конкретного индивида врожденных предпосылок, которыми он отличается от других. В общем, задатки выступают как мера интеллектуальных возможностей и под влиянием окружающей среды развиваются в интеллектуальные способности. Отличия в интеллектуальных возможностях проявляются в умственном развитии, которое у каждого индивида характеризуется собственной скоростью и легкостью. Таким образом, в психике индивида надо искать такой параметр, который действительно является врожденным и определяет успешность познания и понимания. О существовании такого врожденного параметра свидетельствует высокая (г = + 0,9) корреляция надежности тестов IQ.