Глава 14 О СЕРЕДИНЕ ДЕТСТВА(5-7 ЛЕТ) - Возрастная психология - Абрамова

 Ребенка побранят,

И он заплачет,

О сердце детских дней

Далекое...

Как мне тебя вернуть?

И.Такубоку

Ты знаешь, я понял совсем немного из того, что он мнесказал, но меньше всего мне понятно вот это - подросла.

Р.Бах

Он понял, что усвоить можно все: манеру поведения идаже характер.

Ю.Борген

Возраст, о котором пойдет речь, во многих описаниях иклассификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольногои младшего школьного. Ни в коей мере не принижая значения такого важного события, как поступление в школу, посмотримна этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач разви-тия, которые он решает сам, как бы относительно независимоот места его конкретного пребывания - детский сад это, школаили семья. Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, - это повышенная чувствительностьребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другимилюдьми, формирование обобщенной концепции другого чело-века. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка ксодержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым клюбым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития.

С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расши-ряется его социальное пространство отношений с разнымилюдьми, - кроме семьи значимыми становятся отношения ссоседями и школой.

В нашей литературе очень мало материала о влиянии чужих, близко живущих людей - соседей - на психическое раз-витие ребенка. Особое содержание отношений соседей с ре-бенком состоит в том, что они привносят в его жизнь новоекачество - чужой, не-родной, не-близкий человек. С ним надостроить отношения, его попросту надо терпеть. Заведомоеотношение неравенства между ребенком и чужим взрослым (соседом) на фоне высокой сензитивности ребенка к воздействию других людей делает его беззащитным перед возможным вторжением соседа в его психологическое пространство. Сосед может себе позволить (и, к большому сожалению, оченьчасто позволяет) вмешиваться не только в отношения семьи,но и в содержание Я-концепции ребенка.

Основываясь на фактах из практики судебно-психоло-гической экспертизы, можно с большой уверенностью ска-зать, что одним из очень сильных психотравмирующих фак-торов (особенно в развитии девочек) является влияние соседей. У ребенка нет защиты от словесной оценки чужого чело-века, от невербального воздействия (неприязненного взгляда,например). Я ограничусь только несколькими фактами: соседназвал любимую бабушку ребенка «бабкой»; мальчик готовбыл броситься на него с кулаками, но сдержался. Потом толь-ко спросил у родителей, которые не были свидетелями этой сцены, об «умности» соседа.

Другие соседи, желая продемонстрировать свой интерес кребенку, расхваливают его внешность, сопоставляя с роди-тельской: «Ну, ты на маму совсем не похожа, ты такая краси-вая, а мама уже взрослая, не так красива». Девочка не сдержа-лась - плакала, кричала, что похожа на маму, что ее мама самая красивая.

Как-то не хочется продолжать подобные примеры. Вскользьсказанное оценочное замечание чужого человека в серединедетства оказывается сильным эмоциональным воздействием.Думаю, что взрослые часто недооценивают его значения, аведь это именно то переживание, которое имеет существенноезначение для освоения концепции Другого человека.

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими),он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать.Через освоение речи он овладевает словом как формой анали-за чувств. Формообразующая роль слова в анализе ребенкомсвоих переживаний исследована, думаю, недостаточно, ноизучение, например, феномена лжи' дает основания говоритьо том, что образ не-Я, образ чужого человека очень рано обобщается ребенком в слове и используется для установления отношений с другими людьми.

Этот образ - не-Я - становится как бы содержанием пси-хической реальности, структурируя отношения с другимилюдьми, удерживая содержание Я-концепции. Одно из дока-зательств существования образа не-Я, думаю, можно найти в

детских рисунках - они могут и умеют изобразить отличительные признаки внешности и характера человека или како-го-либо персонажа.

Соседи привносят в жизнь ребенка переживание, которое ямогла бы назвать обусловленностью любви. По сути делаони демонстрируют ребенку ту сторону отношений взрослогок нему самому, которую можно было бы квалифицироватькак не-любовь, то есть это антипод безусловной родительской любви, принятия, прощения. Это - другое, защищающее самосебя от возможного воздействия ребенка, устойчивое и не-проницаемое - чужое Я. О нем есть смысл говорить даже вхарактеристиках плотности - сверхплотное чужое Я. Именнооно своим присутствием заставляет дифференцировать иосознавать чувства к людям, в конечном итоге, осваиватьподходящую модель поведения в отношениях с ними. Об этом есть в романе Ю.Боргена «Маленький лорд»:

«Только крошка тетя Валборг с грустью наблюдала за егоуспехами:

- По-моему, Маленький Лорд насилует себя, он переутом-ляется ради нас.

Это была правда - он из кожи лез вон, но не ради них, аради самого себя, чтобы стать большим, чтобы над ним перестали смеяться, чтобы развернуться в полную силу и овладетьвсеми тайнами, что ждут его впереди. В эту зиму он всяческиизбегал испытующего и сочувственного взгляда тети Валборг.Она единственная уловила частицу правды, может быть, по-тому, что так мала ростом и не могла на него смотреть сверхувниз, с большой высоты».

Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференциро-ванных отношений (свои - чужие) с людьми создает условиядля осознания границ собственного психологического про-странства. Это осознание происходит очень сложно и связанос воздействием на его разные свойства - собственно психоло-гические и телесные.

В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или уст-раивают эксперименты. При опросе взрослых людей выясня-ется, что все (или почти все) помнят, как в этом возрасте оничто-нибудь специально ели или пили, чтобы посмотреть нарезультат: съели много меда, гороха, щавеля, выпили запрещенный напиток, глотали таблетки, пробовали специально навкус мыло и тому подобное. При этом ребенку уже были известны последствия, но хотелось их проверить. В детских воспоминаниях есть факты и более острых экспериментов надтелом - погружение в воду, прикладывание к холодному ме-таллу языка, поднятие тяжестей и тому подобное. Я былаочень рада, когда встретила описание аналогичного факта уЮ.Боргена, - его герой Вилфред (Маленький Лорд) в возрасте пяти лет бросал над своей головой камни и ждал, когда ониупадут на него и причинят боль. Наблюдательные родителимногих детей отмечают поразительное, даже пугающее, бес-страшие детей к воздействию их же самих на собственное те-ло. Кстати, в этом возрасте здоровые дети много и охотнозанимаются делами, связанными с физическими усилиями.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого ста-новится само тело ребенка. Именно в это время им решаетсязадача установления своей половой идентификации. Половаяпринадлежность становится тем основанием, которое позво-ляет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства,сделать их предметно отнесенными.

Свойство половой идентификации очерчивать границы проявления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся итому подобное) возвращает ребенка к собственным пережива-ниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (навремя) защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе про-тивоположного пола. Это очень важный момент постоянства,обеспечивающий относительную стабильность этого периодаразвития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленно относящихся к ребенку. Такими взрослыми являютсясоседи, присутствующие в психологическом пространстве ре-бенка без всякого его согласия-несогласия на это; такимивзрослыми являются все учителя, по своему профессиональномустатусу имеющие право воздействовать на Я-концепцию ребен-ка. (Достаточно в этом смысле вспомнить факт, что большин-ство вариантов затруднений в освоении чтения в начальной школе связаны с проявлениями Я-концепции ребенка.)

Думаю, что та дифференциация чувств, которую пережи-вает ребенок по отношению к людям - своим и чужим - свя-зана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточ-ного, то есть обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания,которая позволяет Я существовать как динамической, а нестатичной структуре. Способность Я к самовосстановлению,к самосохранению под воздействием других людей - явление

загадочное и почти совсем не изученное. Можно только пред-полагать, что удерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим людям, далеко не всегда реализующим по отношению к нему нравственные и гуманистические принципы.

Сегодня психологи пытаются говорить о силе Я человека,выделяя параметры этой силы: ответственность, положительноемнение о себе, вера в свои силы, целеустремленность, самостоя-тельность и тому подобное. Мне хотелось бы попробовать опи-сать проявление силы Я детей пяти-семи лет в бытовом понятиитерпения. Оно может рассматриваться как способность ребенкавыдержать напряжение, связанное с изменением времени и степени достижения цели. Думаю, что именно оно является в пол-ной мере отражением тех изменений, которые происходят вчувствах детей: дифференцированные чувства начинают выра-жаться в слове, амбивалентность становится существеннымсвойством чувств, ведь именно в этом возрасте ребенок можетсформулировать с полным сознанием: «Мама, я не люблю тебятакую» или «Мама, я тебя не люблю». (Не будем пока обсуждать состояние мамы, услышавшей такое.)

Факты выражения амбивалентного отношения к близкимлюдям показывают, что оно уже опосредуется весьма содержа-тельной Я-концепцией и концепцией другого человека, позво-ляющей дифференцировать и классифицировать отношения,проявляемые как самим ребенком, так и другим человеком.

Заслуживает внимания тот факт, что самый юный возраст самоубийств, зафиксированный статистикой, падает именнона этот возраст. Как известно, одним из переживаний, тол-кающих человека к самоубийству, является переживание экзи-стенциальной пустоты. В этом возрасте для ребенка возникаетмного предпосылок именно для этого переживания, о них мыуже говорили выше. Важнейшая из них - динамичность Я,автономность, которая позволяет справляться с амбивалентностью чувств и проявлением в жизни ребенка людей, обу-словленно относящихся к его существованию.

В ходе экспериментов над собственным телом, в диалоге сне-Я ребенок осваивает свои проявления как существа живо-го, могущего самовоздействовать на разные свои качества, в том числе и на жизнь в целом. Сила Я ребенка проявляется вдиапазоне этого самовоздействия. Еще раз воспользуюсь опи-санием Ю.Боргена, аналоги которого вижу во множествефактов мучительного непонимания взрослыми своих подрас-тающих детей: «Он почувствовал смутное удовольствие, отто-го что добрался как бы до последнего слоя истины. Вся ра-

aocib угасла в нем, зато он почувствовал в душе прочный итвердый камень, угловатый и острый, - надежная опора, накоторую можно опираться вечно... Это был маленький твер-дый камень с острыми краями, как раз такой, какой надоиметь внутри себя, - точка опоры и в то же время оружие...»Это писатель передал за ребенка переживание силы и авто-номности собственного Я, сами дети редко могут выразитьчувство космического одиночества и заброшенности, которыеони испытывают в этом возрасте, разве что немногие из нихскажут об этом в стихах, большинство же удивит (быть мо-жет) взрослых вопросом о любви, побегом из дома после пус-тякового наказания, неожиданной задумчивостью или жела-нием побыть одному.

Где-то здесь, в этих переживаниях, истоки начального мо-рального развития, так как именно в них сталкиваются идеаль-ная реальность Я-концепции и концепции другого человека сих бытовым проявлением, персонифицированным чужими исвоими людьми. Открыв для себя относительную независи-мость этих реалий, ребенок становится остро чувствителен кправде и «понарошку», иногда это выглядит даже как навязчи-вость «по правде» или «понарошку». Решение этого вопросавводит ребенка в мир подтекста, многозначности не игровой, ажизненной. Если в игре эта искусственность (нарочитость) вос-принимается ребенком как естественная (кукла - дочка, листи-ки травы - салат и тому подобное), то в жизни, во «всамде-лишной» жизни он очень трудно переживает потерю доверия кискренности взрослых. Относительность правды вызывает уребенка очень сильные переживания, в острых случаях рож-дающие страх перед другим человеком и недоверие, которыемаскируются под «заигрывание» или застенчивость, мешающиенормальному общению, деформирующие силу Я.

Сохранению целостного мира отношений с другими людь-ми, где подтекст находит свое действительное место, по-видимому, способствует овладение ребенком нравственнымии этическими категориями, особенно категориями Добра иЗла. Недаром во все времена детям рассказывали сказки, гдеборьба между этими метафизическими силами заканчиваласьторжеством добра. Современный ребенок встречается с про-явлением этих метафизических сил в виде разных средств воз-действия: кино, театр, телевидение, видеопродукция, музыка,книги, компьютерные программы, живопись и прочее. Егособственное глобальное нравственное чувство, основанное напереживании себя как человека и других людей как людей,подвергается серьезным испытаниям при общении со взрослыми и сверстниками. Так, в исследованиях' показано, чтоуспех ребенка в разных видах деятельности самым теснымобразом связан с признанием его сверстниками, - это прояв-ление обусловленного отношения человека к человеку (прощеговоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а непросто так - бескорыстно). Успех, как отмечает автор иссле-дования, обязательно должен быть заслужен хорошим качест-вом выполненных заданий и замечен, оценен сверстниками ивзрослыми. В регулировании взрослым успешности ребенкаавтор видит возможность создать благоприятную обстановкудля полноценного развития в группе детского сада каждогоребенка. Кроме того, замечено, что симпатию и признаниесверстников получают те дети, которые проявляют желаниепомочь, поддержать другого человека, могут выслушать друго-го человека, умеют радоваться успехам других. Дети же с про-явлениями драчливости, с агрессивными проявлениями, плак-сивые и обидчивые не вызывают симпатии сверстников. Меняпоразила закономерность, выделенная в этом исследовании,подтверждающая жесткое опосредование отношений междудетьми: если у ребенка снижалась успешность, то сверстникиуже не хотели ему подчиняться и воспринимали его как несим-патичного. В противном же случае, если успешность повыша-лась, увеличивалась, это приводило к признанию его лиди-рующей роли и сам он воспринимался как более симпатичный.

Думаю, что эти факты и закономерности есть смысл со-поставить с данными о степени детской лживости в пяти-семилетнем возрасте. Я воспользуюсь таблицей из уже упоми-навшейся книги П.Экмана, в которой отражены результатыопроса родителей.

Почему они лгут, то есть создают фантомную реальность?Ответ может быть и такой - потому что умеют эту реальность

создавать, знают ее свойства и пробуют обращаться с ними.Это не что иное как продолжение освоения не-Я, только не вовнутреннем диалоге, а во внешнем - со взрослым или сверст-ником. Среди исследованных видов лжи большое место зани-мает ложь об отношении к предметам, это самая легкая ложь,более трудной является ложь о чувствах (особенно своих).Чувства принадлежат Я, их труднее превратить в не-Я, вот вболее зрелом возрасте это будет сделать значительно проще, апока ребенок еще достаточно искренен. О предметах лгатьпроще - они-то уж точно не-Я, поэтому не брал, не видел, нетрогал и тому подобное. Хотя все наоборот.

Сопоставление этих двух феноменов - феномена лжи и ус-пешности ребенка в группе сверстников - приводит меня кмысли о том, что они позволяют обсуждать проблему про-зрачности - плотности границ психологического пространст-ва. Успех, воплощенный в преобразованиях предмета, ложь опредмете наделяют этот предмет особыми свойствами, отда-ленно напоминающими магическую значимость ритуальныхпредметов для древних народов. Предмет, его преобразованиястановятся на какой-то момент (мгновение) равными моему Я.(Так и слышится здесь голос кота Матроскина из известногомультфильма: «А я еще и вышивать умею...».)

Получается, что границы Я совпадают с границами пред-мета. Надо видеть и те факты, что именно в этом возрасте удетей появляются первые попытки собирательства, коллек-ционирования, появляются любимые вещи, место в квартиреи тому подобное. Предметы как бы становятся частью Я, я бысказала, что они обозначают и укрепляют границы Я. Если всемье несколько детей или дети объединены в группу, тоборьба за мою игрушку или мое место является неотъемле-мой частью их жизни. Особый мой предмет - чашка, носочки,игрушка, стул, вилка - это очень важно в детстве, ведь именноналичие этих предметов иной раз бывает единственным под-тверждением для ребенка факта существования своего Я (ноэто уже из области человеческих трагедий, пусть их будет какможно меньше в мире).

Надо сказать, что предметы, в том числе и тело человека какпредмет, - это единственная относительно устойчивая вели-чина в психической реальности, поэтому владение Я-пред-метом очень важно для осознания границ своего, для пережи-вания своей автономности от другого человека. Если посмот-реть с этой точки зрения на мотивы лжи, то можно увидеть,что все они (в той или иной степени) связаны с предотвраще-нием возможного воздействия на разные модальности психической реальности: чувства, мысли, желания, возможности.Ложь и отношение человека к ней отражает степень динамич-ности его Я. Завравшийся ребенок уже потерял эту динамич-ность, то есть не чувствует реальности своего Я; ребенок,который переживает свое же собственное отношение к своейже собственной лжи, обладает чувством реальности своегоЯ, ощущает его границы и переживает по поводу возможно-сти его потери. Я знаю одного ребенка, который, переживаясвою ложь родителям, глубоко раскаиваясь, сумел сформу-лировать то, что с ним происходит: «Я не хочу врать, а оновсе выходит, я уже не знаю, где правда, я ее теряю, я ее бо-юсь совсем потерять».

Среди мотивов детской лжи П.Экман выделяет следую-щие: избегание наказания, стремление добыть нечто, чегоиначе не получишь, защита друзей от неприятностей, само-защита или защита другого человека, стремление завоеватьпризнание и интерес со стороны окружающих, желание несоздавать неловкую ситуацию, избегание стыда, охраналичной жизни, защита своей приватности, стремление дока-зать свое превосходство над тем, в чьих руках власть. Ду-маю, что каждый мотив с точки зрения создания границпсихологического пространства можно было бы проком-ментировать как вариант рефлексии на содержание отноше-ний, как вариант осознания отношений как особой сферы,имеющей свои законы функционирования.

В литературе середина детства связывается с кризисом шестилет как периодом потери ребенком непосредственности и спон-танности в активности, а приобретения произвольности и опо-средованности, то есть поведение становится многоплановым -разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознаетих несовпадение; разделяется план предметный и отношенче-ский; становятся дифференцированными чувства, выделяется иосознается переход одного чувства в другое.

Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и мно-гое делает «понарошку», «специально», применяя для воздей-ствия на себе и на других известные ему закономерности че-ловеческих отношений и свойства предметов. Он уже можетхотеть понравиться другому человеку и стараться делать это,он уже может хотеть выглядеть умным и стараться делать это.Он (еще не всегда в изощренной взрослой форме) может оп-равдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотятони, а не он сам.

Это очень большие приобретения этого возраста, так какпостепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции

во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной един-ственной целью, это уже «большой» человек, который можетосуществить и реализовать выбор целей в отношениях с дру-гими людьми (если ему не помешать, конечно).

Знание о разных реальностях существования одного и то-го же предмета, в том числе и собственного тела и собствен-ного Я, - открывает перед ребенком путь построения пози-ции, связанный с обозначением своего Я для другого челове-ка, обозначение другого через дистанцию с ним, а также обя-зательную фиксацию предмета, который будет определятьсодержание воздействия одного человека на другого. Ребенокуже в состоянии сформулировать тему взаимодействия, выде-лить в предмете группу его свойств, задать свое и чужое от-ношение к ним (из дневниковых записей):

- Мама, давай поговорим.

- О чем мы с тобой будем говорить?

- Давай поговорим о лете.

За окном в это время шел мелкий осенний дождь, озябшиеветки, казалось, просились в наш дом.

В разговоре он уже стремится следовать правилам диалога,трогательно наблюдать, как ребенок поправляет взрослого:

«Ну, ты уже сказал, а сейчас я скажу, надо по очереди» (почтипо Кэрролу). При этом можно отчетливо проследить, какихусилий, затрат энергии требует от ребенка этот переход отодной позиции к другой, какого сосредоточения требует осу-ществление новой позиции, он как бы осваивает новую тер-риторию, новое место в отношениях с другим человеком, ис-пытывая явное удовольствие от своего умения делать это. Онкак бы серьезнеет на глазах - сосредоточивается, мимика идвижения становятся определенными, это похоже немного наовладение актером рисунком роли.

«Я могу быть разным», - думаю, что так можно сфор-мулировать один из главных итогов освоения разных по-зиций. Ребенок уже может сам создать в себе какое-то со-стояние или цель: «Давайте веселиться», «Подкрадемся нацыпочках», «Напугаем», «Рассержусь», «Притворюсь» и томуподобное. Материал для построения собственного Я ужепрактически освоен: он уже может «не бояться», «не кри-чать», «захотеть и не заплакать», «захотеть и выучить» итому подобное.

Недаром же говорят, что к пяти годам человек уже сло-жился, хотя, может быть, точнее было бы сказать, что у негоесть «материал», из которого можно сложиться. Попробуюеще раз перечислить этот «материал»: экзистенциальные переживания и возможность их выражения в слове; самовоздей-ствие как автономность активности; сила собственного Я какдиапазон его изменения под воздействием другого человека'дифференцированные чувства; половая идентификация; пси-хологическая дистанция с другим человеком и возможностьвоздействия на нее; дифференцированное отношение к другимлюдям (свои - чужие); дифференциация разных видов реаль-ностей и правил действия в них.

Я описала фактически взрослого человека. Что же дет-ского осталось в нем? Доверчивость и жизнерадостность,основанные на конкретном, образном мышлении. При всейего «взрослости» ребенок живет в мире тех обобщений, ко-торые доступны именно его опыту, соответствуют именноего переживаниям и интеллектуальным возможностям, по-этому детский мир полон деталей и красок, подчас простоневидимых взрослому. Когда-то в переполненном кинозалеИлюша увидел на экране лошадей (мелькнули на заднемплане). Какова была реакция зрительного зала, увлеченногосюжетом фильма, в тот момент, когда Илья громогласноспросил, заныл: «Ну когда же, ну когда же будут лошади?» -каждый читатель легко себе представит. Какие лошади, ко-гда на экране такая любовь?!

Он не понимает очевидного для взрослых, а взрослые непонимают очевидного для него, так как мыслят по-разному.

Ребенок еще только решает задачу развития, овладеваяконкретными мыслительными операциями, а его уже гото-вят к школе, он уже готовится к школе (или посещает ее спяти, а то и четырех лет - в разных странах по-разному).Сегодня столько написано о проблемах готовности ребенкак школе, существует столько вариантов этой самой подго-товки, что почему-то становится грустно за ребенка, на ко-торого невольно обрушивают со всей взрослой силой требо-вания быть готовым к ими же самими придуманным крите-риям и показателям. Боюсь, что по меркам сегодняшнихшкол очень-очень много взрослых, которых называют из-вестными и великими, просто не попали бы даже в первыйкласс. Назову только несколько фамилий людей, у которых невсе ладилось в школе: Д.Уатт, П.Корнель, Д.Свифт, И.Нью-тон, Т.Эдисон, Г. Гельмгольц, Пьер Кюри, Н.В.Гоголь и мно-гие другие.

Учитывая качество тестирования, которое проходят се-годняшние первоклассники, хотелось бы, чтобы этот списокгениев человечества знали не только экзаменаторы, но иродители.

Здоровый, любознательный ребенок, который знает себецену, умеет строить отношения с другими людьми, - это по-настоящему готовый к обучению в школе человек. Я бы неписала это так категорично, если бы не видела уже десяткиизуродованных «подготовкой к тестированию» детей, кото-рые механически рисуют человечка (многократно рисован-ного до этого), бессмысленно воспроизводят задания тестана готовность к школе даже еще до получения самого зада-ния. Вот она, навеки (?) потерянная непосредственность,ставшая страхом перед неудачей. Предметно воплощенныйуспех заслонил живую радость, жизнь стала равна «требова-ниям школы к уровню интеллектуального развития ребен-ка», а не прошедший тестирование ребенок - позором дляродителей. Что же не так в нашем взрослом королевстве,если оно порождает такие картины? Здесь, сейчас не будуэто анализировать - речь о детях, они в этом не виноваты.Они - маленькие, они еще слушаются взрослых (недолго бу-дет это время), они еще готовы верить им, что все происхо-дящее не понарошку, а по правде. Так и хочется вспомнитьдавние школьные годы, когда... Да ладно, личная биографиямало кого интересует.

Итак, готовность к школе. Что это такое? Думаю, что дляболее-менее внятного ответа на этот вопрос надо постаратьсяпонять, что такое школа и для чего она существует. Вот тут-тои начинаются такие сложности, такой появляется хор проти-воречивых мнений, что впору испугаться не только ребенку,но и взрослому. Из множества представлений о школе, еецелях и задачах я выбираю то, которое мне ближе всего. Оноразрабатывается учениками и последователями Л.С.Выгот-ского, сегодня его называют развивающим обучением поВ.В.Давыдову.

Понятие о таком обучении, о школе, где осуществляетсятакое обучение, основано на идеях об особом виде деятельно-сти - учебной деятельности. Именно к ней-то и надо бытьготовым ребенку в середине детства. Дети, как известно, учат-ся в разных видах деятельности - в игре, в труде, в спортив-ных занятиях и тому подобное. Учебная же деятельность - этоодин из типов воспроизводящей деятельности детей, котораяимеет совершенно особое содержание.

Освоение этого содержания и требует некоторой подго-товки. Кратко можно сказать, что содержанием учебнойдеятельности являются теоретические знания, которые свя-заны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Какписал В.В.Давыдов, «усвоение азов этих форм общественно-

го сознания и соответствующих им духовных образованийпредполагает выполнение детьми такой деятельности, кото-рая адекватна исторически воплощенной в них человеческойдеятельности»'.

Считается, что учебная деятельность определяет возникно-вение психологических новообразований - рефлексию, произ-вольность, внутренний план действий, которые необходимыдля освоения такого важнейшего элемента культуры, как ин-струкции, или способы, действия с предметами.

Без рефлексии невозможно выделение самих способов дей-ствия как особого свойства активности; произвольность по-зволяет разделять разные планы реальностей и действия вних; внутренний план действий обеспечивает необходимуюсистему координат для организации психологического про-странства Я.

Появление этих новообразований, как показывают много-численные исследования, существенно зависит от содержанияобразования - от содержания усваиваемых знаний. Доказан-ным можно считать факт, что развивающий характер учебнойдеятельности проявляется только тогда, когда ее содержаниемявляются теоретические знания.

Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания,не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, фи-лософов и других исследователей морали и права. Ребенок несоздает сам понятий, ценностей и норм общественной морали,а присваивает их в процессе учебной деятельности. Однако, иэто очень важно, он выполняет такие мыслительные действия,которые адекватны тем, посредством которых, с помощьюкоторых исторически вырабатывались продукты духовнойкультуры. В.В.Давыдов неоднократно писал о том, что в сво-ей учебной деятельности дети воспроизводят реальный про-цесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм,которые человечество накопило и выразило в идеальныхформах духовной культуры.

При очень большом объеме исследований по проблемамучебной деятельности практически открытым остается вопросо ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудно-сти для самих детей и для взрослых связаны именно с нежела-нием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невоз-можно, если сам человек этого не захочет.

Я более чем уверена, что истоки мотивации учения лежат вЯ-концепции ребенка, в тех ее проявлениях, которые связаны

с переживанием динамичности своего Я. В этом убеждаетдостаточно много жизненных фактов и конкретных экспери-ментальных исследований (М.В.Матюхина, А.К.Маркова,А.Б.Орлов, Н. И. Непомнящая и другие). Переживание дина-мичности своего Я может быть выражено примерно в такойрефлексивной формуле: «Я меняюсь, оставаясь самим собой, иэто меня радует».

Ребенку, готовящемуся к школе, очень важно иметь осно-вания для такого переживания, так как он переходит в новуюсистему опосредованных отношений, где его Я в целостныхпроявлениях и свойствах весьма редко будет предметом взаи-модействия с другими людьми, преобладать будет оценкапредметных действий ребенка и их соответствие с образцомили правилом. В процессе учебной деятельности ребенок ре-шает соответствующие ее содержанию задачи: анализируетматериал с целью выявления в нем закономерностей, строитна основе этого целостный объект, овладевая общим спосо-бом построения изучаемого объекта. При решении учебнойзадачи мысль ребенка движется от общего к частному, приэтом он осуществляет следующие действия:

- преобразование условий задачи с целью выделения все-общего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной,графической или буквенной форме;

- преобразование модели для изучения ее свойств;

- построение системы частных задач, которые решаютсяобщим способом;

- контроль за выполнением действий;

- оценка усвоения общего способа.

Умение учиться и будет составлять для ребенка возмож-ность самостоятельно формулировать учебные задачи, то естьзадачи на нахождение обоих способов действия, и пытатьсярешать ее.

Готовность к осуществлению этого умения, думаю, строитсяна фундаменте переживания собственной целостности (Я = Я)и целостности мира, это переживание связано с разными бы-товыми качествами человека, но главное среди них, думаю,смелость. Это готовность рискнуть с опорой на собственныесилы, это отсутствие страха перед собственной ошибкой иодновременно возможность защитить свое Я от воздействиядругого человека. Это переживание своей автономности какнеобходимой степени свободы для принятия решения и, нако-нец, это отношение к другим людям как к партнерам (осу-ществление деловых отношений независимо от возраста чело-

века). Партнерство можно понимать как возможность взаим-ных обучения, изменения, воздействия.

Смелость ребенка - это та необходимая для осуществленияжизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать.переживать, воспринимать динамичность своего Я как реаль-но существующего и живущего.

Если какие-либо причины блокируют переживание дина-мичности Я, то наблюдаются картины мотивации учения,аналогичные той, которая была у маленькой Тани после неде-ли посещения школы: «Ничего не умею», «Никогда не полу-чится», «Я - глупая», «Ничего неинтересно», «Я и так уже всеумею, все равно ничему не научусь».

В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надостроить деловые, партнерские отношения, условно говоря,надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, дляэтого хорошо бы обладать развитой концепцией другого че-ловека и себя, собственной Я-концепцией, гарантирующейцелостность границ Я. Иначе возникает тот порочный кругвзаимодействия, о котором так тонко и мудро написалиК.Блага и М.Шебек', позиция которых мне очень близка.

Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполненииучебных заданий могут быть связаны не со сложностью зада-ния, а с тем, что у школьника есть определенное представлениео себе, которое и создает соответствующий тип поведения.«Образ себя, - пишут они, - и самодоверие способствуют дос-тижениям ребенка в школе». Негативный образ себя и недоста-ток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В тоже время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ себя,самодоверие и понимание себя. Уровень его ожиданий влияетна цели, на выбор предмета взаимодействия с другим челове-ком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Егоуспехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка - этосвоего рода разрешение на содержание отношения к учебе иповедение. Каждую оценку других людей ребенок, естественно,интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся подвлиянием окружающих представление ребенка о себе, содержа-ние его Я-концепции будет определять поведение ребенка и егоуспехи в классе, его возможности и желание самовоздействия -то, что называют обычно самовоспитанием.

Так замыкается круг, который и называют порочным (пока-зан на схеме).

Схема циркулирующего процесса между структурным Я,результатами учебной деятельности с обратной связью,опосредованной другими людьми

Восприятие ученикомоценочных сужденийдругих лиц о его Я

Вербальные иневербальныекоммуникации ученика)

Самооценка иожидание от себя

Мнение других людейоб ученике и его собст-1венное мнение о себе

Структурное Я

Оценочныесуждения других людей |об ученике

Поведение и учебныерезультаты в классе

Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет ме-сто движение по спирали, и его почти невозможно (без посто-ронней помощи) разорвать, так как в каждый момент временионо практически меняет свою форму: от нерешенной задачи доуверенности взрослого в собственной некомпетентности «бытьродителем» и тому подобное. Нужны специальные усилия, что-бы не только остановить этот круг отношений, но и «расшиф-ровать» измененную форму до ее первоначального (простого)вида. Как часто приходится встречаться с безумным, все наби-рающим скорость движением этого порочного круга.

Можно ли предотвратить его появление, так подготовитьребенка к школе, чтобы ему удалось избежать «бега» по этомупространству? Думаю, что теоретически это возможно, еслиребенок будет смелым (его научат быть смелым), не будетиспытывать страха перед разными проявлениями жизни. Прак-тически очень и очень (почти невозможно) сложно, так какрядом с ребенком взрослые, которые подчас и не догадывают-ся об отсутствии у себя безусловной любви к жизни, безуслов-ной любви к своему собственному ребенку.

Вот и получается, что готовность к школе не складывает-ся из каких-то умений или навыков действия с предметами,

она включает, прежде всего, глобальное переживание собст-венной ценности, если хотите, любви ребенка к себе и его жеверу в возможность быть еще лучше, то есть стремиться ксовершенству.

Надо сказать, что традиционно систематическое религи-озное обучение детей начиналось именно в раннем возрастеоно давало ребенку основное переживание - переживаниесобственной причастности к экзистенциальному. Есть и свет-ские пути воспитания у ребенка этих переживаний, можетбыть, их надо считать главными в подготовке ребенка кшколе, так как эти обобщенные (экзистенциальные) пережи-вания могут стать (и становятся) фундаментом для осущест-вления воздействия ребенка на собственное Я, для принятиявоздействия другого человека, для выбора цели во взаимо-действии с ним.

Думаю, что экзистенциальная пустота, которая возникаетв отношениях ребенка со взрослыми, не может быть компен-сирована практически ничем: ни конкретными действиями спредметами, ни успехами в освоении этих действий, ни обще-нием со сверстниками, ни общением с играми и игрушками,ни самой игрой. Экзистенциальная пустота возникает там, гденет любви, безусловной родительской любви, о которойЭ.Фромм писал так: «Ребенок старше шести лет начинаетнуждаться в отцовской любви, авторитете и руководствеотца. Функция матери - обеспечить ребенку безопасность вжизни, функция отца - учить его, руководить им, чтобы онсмог справляться с проблемами, которые ставит перед ре-бенком то общество, в котором он родился. В идеальномслучае материнская любовь не пытается помешать ребенкувзрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность.Мать должна иметь веру в жизнь, не должна быть тревож-ной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой. Частью еежизни должно быть желание, чтобы ребенок стал независи-мым и в конце концов отделился от нее. Отцовская любовьдолжна быть направляема принципами и ожиданиями; онадолжна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожаю-щей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенкувсе возрастающее чувство собственной силы и, наконец,позволить ему стать самому для себя авторитетом и освобо-диться от авторитета отца»'.

Наверное, это и был бы «рецепт» готовности ребенка кшколе, который так же сложен, как и прост.

Однако в ситуации школы проходит проверку не толькородительская любовь к ребенку, но и любовь к жизни и к лю-дям, в конечном итоге, к своей профессии чужого для ребенкачеловека-учителя.

Для ребенка отношения с учителем в современной школелишены того содержания обожания, уважения и доверия, ко-торые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше(взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а сним и система человеческих ценностей. Мало того, что сего-дня у ребенка несколько учителей в его первом классе, он доэтого (в большинстве случаев) посещал детские дошкольныеучреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще потрадиции даже студентам, обучающимся педагогическим спе-циальностям, преподается, что учитель пользуется у младшихшкольников большим авторитетом, а жизнь приносит всебольше и больше подтверждений обратному. Думаю, чтоимею некоторое право утверждать, что современные взрослыевообще очень рано (еще в начале детства) перестают быть длядетей безоговорочным авторитетом. Прямо или косвенно обэтом говорит и феномен лжи - ребенок может провести взрос-лого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.

Отношения с чужими взрослыми строятся по безличнымправилам, предполагающим сохранение психологической дис-танции, как бы очерчивающей границы территории, места,занимаемого каждым человеком. Это универсальные для орга-низации любого взаимодействия правила руководства и под-чинения, правила ведения переговоров, правила выражениясобственной точки зрения, следования ей, пересмотра ее и томуподобное. Они достаточно подробно описаны в современнойпсихологии управления и по отношению с чужим взрослыммогут быть сформулированы следующим образом: определениедистанции, обозначение дистанции, сохранение дистанции.Определение дистанции связано для ребенка с восприятиемпозиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции -это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранениедистанции - удержание границ своего психологического про-странства от воздействия другого человека. Всему этому ребе-нок учится в групповой игре со сверстниками.

Освоение именно этого вида игры является важнейшей за-дачей развития в середине детства. Именно игра со сверстни-ками, где ошибки в определении и сохранении дистанциилегко исправляются обеими сторонами, тем самым накапли-вается полезный взаимный опыт переживания сопротивления

границ чужого психологического пространства и своего тожеЛюбое выяснение отношений между сверстниками, даже дра-ка, более честный и справедливый способ решения проблемыместа в совместной деятельности, чем соблюдение поддержи-ваемых внешним контролем (присутствием, например, стар-шего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это оченьрискованная ситуация - оставить группу детей 5-7 лет длясамостоятельной совместной работы или игры, но им жизнен-но необходимы такие ситуации, когда взрослый находитсярядом с ними, но не вместе.

Именно в игре дети учатся терпению и кооперативности -тем качествам, которые делают ребенка и учителя партнера-ми, людьми, способными взаимно открыть друг другу своимысли и чувства в интересах общего дела, без страха бытьнепонятым или обесцененным.

В современной педагогике и психологии накоплен доста-точно большой опыт социально-эмоционального' обучениядетей, существует целая система специально разработанныхигр для создания игровых условий проявления терпимости икооперативности.

Парадокс состоит в том, что осуществление таких игрдетьми и с детьми от взрослого человека требует осознанияего собственной готовности и возможности быть терпимым ипроявлять стремление к кооперативности. Нелегко приходит-ся с этой точки зрения и учителю, ведь школьная система цен-ность кооперативности и терпимости рассматривает далеконе среди приоритетных. К таковым, в первую очередь, отно-сится индивидуальная успеваемость.

Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет - это и своеоб-разная групповая психотерапия, где он может хотя бы навремя освободиться от страхов, злости и печали. Дети этоговозраста много и охотно играют «в войну», если им предло-жить играть «в мир», то они просто не знают, как. Делоздесь, видимо, отчасти в том, что игра в войну выполняетфункцию компенсации напряжения, которое так или иначесуществует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за де-монстрируемого физического и психологического превос-ходства их над детьми.

Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте -не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактахповедения одаренных детей, которые (по разным причинам)были лишены общения на равных со сверстниками.

Проблема одаренности и школы - это проблема серединыдетства. Что с ним делать, если ему (ей) 5 или 6, а он (она) ужестолько умеет и может? Проявление ранней одаренности (осо-бенно общей) приходится именно на этот период, придя в шко-лу, ребенок сталкивается с некоторыми стандартными требова-ниями к возрасту, которые он явно перерос. (Обратная ситуа-ция, если это ребенок с задержкой психического развития.)

В доступной мне литературе, посвященной одаренным де-тям, я много раз встречала слова о том, что именно в серединедетства для комфортного самочувствия, для полноценнойуверенности в себе ребенку нужно общение со сверстникомсвоего пола. Возможно, механизм этого явления еще малоисследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а невзрослые, подтверждается многими фактами и исследования-ми'. В них показано, что владение игровыми навыками (чтоумеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочи-тают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» свер-стника доброму, отзывчивому, но мало привлекательному вигре. В то же время эти же дети (большинство из них) могутвполне объективно охарактеризовать своих товарищей состороны более важных для совместной деятельности качеств -доброты, терпения, уживчивости и тому подобное. Но игра -это совсем особое дело, она в этот период приобретает лично-стный смысл, который реализуется в конкретных игровыхнавыках. Игра своим содержанием задает жесткие условия,которым надо соответствовать, чтобы стать участником этойситуации. Как отмечает А.А.Рояк, через отношение сверстни-ков к игровым качествам ребенка последний получает доста-точно психологического материала для осознания динамиче-ских особенностей своего Я. Так, особенно активно сверстникиизбегают контактов с ребенком, который не только не умеетиграть, но еще и не умеет сотрудничать - мешает игре. Этогоребенка не только будут сторониться, но просто выгонят изигры. Не менее активно отвергаются и те дети, которые излиш-не подвижны, не умеют произвольно себя вести, хотя они могутбыть вполне умелы и дружелюбны. Эта же участь постигает имедлительных детей, не умеющих развивать необходимый ди-намизм действий, от таких детей сверстники попросту убегают.

У таких детей остается неудовлетворенной их собственнаяпотребность в совместной игре, и это может привести к пси-хологическому конфликту со сверстниками.

Итак, сверстник нужен ребенку для того, чтобы играть, не-даром дети могут даже сказать взрослому: «Мамочка, с тобойинтересно, но ты не умеешь играть». Играть с полнотойвключенности в ситуацию, думаю, что эта игра ~ источникглобальных переживаний динамичности собственного Япроба его силы, в том числе силы самовоздействия, где нетобусловленного отношения к самому себе.

Иначе говоря, игра со сверстниками является для ребенкасодержанием настоящей жизни - полной и свободной.

Я думаю, что можно увидеть условия и формы такой на-стоящей жизни и в раннем возрасте детей - в том самозабвен-ном творчестве, которому они отдаются целиком. Это можетбыть и слушание книги, просмотр телепередачи, спектакля,пение, прыганье... Важно, что в этих формах активности, также как и в игре со сверстниками, возникает важнейшее пере-живание собственной полноты и целостности, наполняющее Яребенка новыми силами.

К середине детства ребенку уже открыты главные проявле-ния жизни: 1) реальная, где есть ограничения на активность;

2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблю-дения просто невозможно существование; 3) живая, настоя-щая (может быть, лучше слово - полная), где ограничения неощущаются, их как бы и нет, единственное ограничение -собственное тело. Он уже умеет действовать в этих проявле-ниях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну,например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться,играть (это полная жизнь).

Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотятпраздника (для души); очень рано, может быть, слишком раноразные проявления жизни, словно краски на палитре, занимаютсвои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную лю-бовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.

Недаром это - редкое искусство, ведь так рано ребенок по-стигает, говоря языком науки, неоднородность собственнойактивности, ее дискретность и обусловленность.

В то же время нормальный ребенок, переживая это как эк-зистенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчествесвоей жизни. Да, не побоюсь этих слов, вместо того чтобыупотребить слово самовоспитание. Они, пяти-семилетние,способны на эксперименты над собственной жизнью, пустькратковременные, не всегда результативные, но уже делаютэто. Так развивается воля. Не хотел идти, а пошел. Не потому,что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, немог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и

пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее былоехать на велосипеде - пробовал свое умение. Разбив в кровьколенки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и неездить на «необъезженном велосипеде». Фактов таких много,знаем мы о них мало, а дети уже хотят какими-то быть истремятся это осуществить. Они не просят помощи у взрос-лых, они словно знают это сами. Думаю, что знают, так каких нравственные чувства еще не рационализированы, не обес-ценены, не загнаны в подсознание, а экзистенциальная тоскауже знакома. Это очень важный момент в становлении само-сознания, в проявлении силы Я, обеспечивающей переход отодного проявления жизни к другому.

Что же взрослый? Если он не умеет быть партнером, толучше вообще не мешать инициативам ребенка, он сам спра-вится с построением собственного психологического про-странства. Дайте только срок.

К великому сожалению, этот оптимистический вариантвстречается далеко не часто. Середина детства - это и колы-бель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активно-сти ребенка, которые останавливают ее развитие. Невроз -это всегда воспроизведение какой-то формы поведения, бло-кирующий всю активность, это, может быть, прежде всегострах. Страх - главная причина неврозов у пяти-семилетнихдетей; он возникает как глобальное, парализующее все прояв-ление психической жизни явление, чаще всего на фоне дефи-цита любви со стороны взрослых.

Парализующий активность страх способен фиксироватьчувство вины ребенка перед взрослыми за свое несовершенст-во, тогда при переживании ребенком кризиса в шесть летможно наблюдать особую форму инфантилизма, беспомощ-ности, зависимости, отражающей содержание вины. Вина -сложное чувство, оно связано с переживанием невозможностисоответствовать ожиданиям, требованиям. Оно обращено кмиру фантомному, вымышленному, бесконечно отдаленному,а поэтому и недосягаемому. Ребенок чувствует себя винова-тым, .что он не может быть «хорошим». Его «хорошесть» вреальной жизни не замечается, путь в полную жизнь преграж-дает чувство вины, если даже на время он и прорывается туда,то еще горше становится потеря после возвращения.

Итак, заканчивается середина детства, ребенок обладаетдостаточной силой и энергией, которая позволяет ему идти кцели более адекватным путем, он знает ценность переживаниячувства собственной силы, собственной предприимчивости,он готов к экспериментированию над жизнью, над многими ее

проявлениями, делает он уже это ради себя, а не для кого-то.Он осваивает, таким образом, свое психологическое простран-ство и возможность жизни в нем. Его как бы переполняютчувства собственной умственной и физической силы.

Опасность этого периода состоит в том, что ребенок ещене знает меры своим силам как физическим, так и умствен-ным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других)может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресе-кать агрессивное манипулирование и насилие.

Нормальный ребенок в этом периоде жадно готов всемуучиться, его жизненная смелость позволяет легко и быстроовладевать целыми областями знания, в которые взрослому,например, мешает вторгаться его же собственная фантом-ность сознания. Ребенок кажется человеком без устойчивыхинтересов - ему интересно все, он готов к любому обучению,только для этого нужно мудрое руководство. Так и встаетперед глазами одна житейская ситуация: пятилетний мальчик,только что активно занимавшийся на домашнем стадионе,вдруг замер на мгновение и страстно воскликнул: «Как жемало я еще знаю! Как же я хочу учиться!»

Закончу эту главу одной жизненной сценой: пятилетниймальчик в день своего рождения обошел весь двор в поискахидущего к нему дня рождения. Вечером сказал: «Не пришел,следов не видел...» Маленький реалист: слово равно делу.