Интерпретации - Молодежь. Действовать на свой страх и риск - Кристиан Бютнер

   Я выбрал именно эти две сцены, потому что они характери­зуют собой две узловые точки в процессе переработки фантазий о власти и зависимости, которые являются типичными для вся­кого группового процесса. В самом начале взаимоотношений между руководителем группы и ее членами существует экстре­мальная зависимость, побуждающая участников в своих фантази­ях сверх меры возвышать руководителя. Руководитель облада­ет всей мудростью мира и властью как бы по ложечке переда­вать эту мудрость участникам (Р. Е. Slater, 1970). Даже если с самого начала на таких семинарах сообщить всем участникам, что знание находится в них самих, то в их фантазиях ничего не изменится. В первой описанной мною сцене участники, очевид­но, оказались по отношению к капитану в позиции маленьких детей, исходя из которой они должны затем вспомнить о своих собственных силах. Образ короля указывает на двойственную позицию — властителя и защитника. Затрагивание его авторите­та на ранней стадии процесса (например, разочарование по по­воду того, что капитан не оправдывает их ожиданий на самом деле) может обладать в силу этого в высшей степени пугающим воздействием.

   Вполне объяснимо, что группа на этой стадии может легко “переполниться” такими архаическими чувствами, как холод­ность, покинутость, ярость и ненависть. Такие чувства проявля­ются в перенесении на других участников (королем потенциаль­но может быть любой другой участник группы), которые как замещающие капитана могут привлекаться при этом к ответст­венности, наказываться или даже изгоняться, т. е. выбрасывать­ся из группы. Работоспособность группы на этой стадии невысо­ка, И поэтому понятно, почему говорят о “подстегивающем пре­дупреждении” для создания в группах благоприятной учебной атмосферы. Для меня же важно подчеркнуть в этой связи, что от авторитета руководителя зависит выявление на этой стадии “козла отпущения”, и далее, сможет ли он удержать предполагаемого аутсайдера, а удержав, рассмотреть работу в группе в связи со своей ролью.

   Вторая сцена показывает более позднюю стадию группового процесса, в которой взаимодействие с авторитетом руководителя связывается с сексуальными фантазиями и желаниями. Он явля­ется самой предпочтительной фигурой как партнер и самым опасным конкурентом. И он, похоже, основывает свою власть на вытеснении открытых парных отношений в группе. Директор, разгоняющий обнимающуюся пару (в то время как классный ру­ководитель это допускает), и “петушиный бой” в другой группе в отсутствие капитана служат тому доказательством. До чего бы мы дошли, если бы руководитель группы открыто разрешил по­добные отношения в парах? Но может ли он в своих фантазиях не считаться с возможностью самому оказаться в чьем-то распо­ряжении и испытать свою привлекательность, т. е. свою “потен­цию”, заключающуюся не только в социальной роли?

   Так же как способы обращения с потребностью в защите, спо­собы обращения с сексуальными фантазиями являются важным средством поддержания равновесия и структур власти. Прекра­щение этих фантазий, вероятно, возможно лишь тогда, когда они становятся доступными для обсуждения и переработки, но и это возможно лишь после того, как возникнут условия, позволяющие прояснить как личность, так и роль руководителя группы. Имен­но это является преимущественной целью семинаров повышения квалификации учителей описанного здесь типа. Так, капитан упомянутой группы записала в своем отчете о семинаре: “В ...за­ключительном обсуждении почти все участники назвали в каче­стве самого важного приобретенного ими на этой неделе опыта то, что именно поиски сближения со мной или с другими участ­никами и любезничание стоили иногда больших затрат энергии, но самым важным переживанием было собственное умение отгра­ничиваться, самоопределяться. Т. е. не только допускать, чтобы другие управляли тобой, но и иметь мужество настаивать на том, чего, собственно говоря, хочешь ты сам, добиваться в какой-то мере этого и чувствовать себя при этом хорошо. Все были рады вместо пугающего опыта осуждения и изгнания получить боль­шее уважение со стороны других участников группы, чем то, ко­торым обычно ты сам удостаиваешь свою персону” (U. Koester, 1983, S. 11).

   Исследование Дитера Зандера, изучавшего психические про­цессы в малых группах, показывает, что имевшиеся здесь отдель­ные фазы группового процесса типичны не только для учителей. Согласно этому исследованию, в ходе всех описанных им про­цессов в группах наступала более или менее четко выраженная так называемая преэдипова фаза, в которой от руководителя группы требовались защита и забота, а в следующей за ней эдиповой фазе на передний план выступало взаимодействие с руководителем как с любимым, но одновременно опасным чело­веком. На рефлексивно-интеракциональном уровне поведения  в группах руководитель в конце концов становился членом груп­пы, обладавшим особыми знаниями внутри группы: “Участники группы сталкиваются с этими реальными, устанавливаемыми и имеющими место в конкретных групповых ситуациях аспектами роли руководителя группы в рефлексивно-интеракциональной плоскости поведения и, как следствие, вытесняют из сферы ре­альных взаимодействий связанные с руководителем группы фан­тазии на тему образа своих родителей... На межличностном уров­не взаимодействий отношения участников друг к другу отлича­ются тем, что здесь постепенно выкристаллизовывается, кто, что и от кого ожидает и как участвующие обмениваются этой инфор­мацией между собой. Руководитель группы тоже включается в эти размышления...” (D. Sandner, 1978, S. 175).

   Выработать в группе в полном смысле этого слова партнерские отношения с ее руководителем, с точки зрения Занднера, можно лишь тогда, когда в преэдиповой фазе руководитель группы обладает способностью допускать и выдерживать архаи­ческие страхи, оказывается способным на эдиповом уровне раз­вития группового процесса выдерживать нападки на себя самого и падение своей центральной роли и, в конце концов, в рефлек­сивно-интеракциональной плоскости оказывается в состоянии непосредственно раскрывать перед группой свою личность и вносить вклад в прояснение своей роли. На основе этого структу­рирования групповых процессов Занднер приходит к выводу, что руководители исследовавшихся им групп (Телен, Слэтер, Гиббард, Хартмэн и Беннис) не достигали интеракционально-рефлексивного статуса, т. е. пытались зафиксировать группу на том или ином уровне (оставаясь по-матерински заботящейся фигу­рой или авторитетом, вызывающим во всех страх). К подобным результатам в оценке поведения руководителей учительских групп приходит и Вальтер Гире, очень наглядно описывающий стадии, через которые “проходят” руководители групп: “Добро­душный тренер, который все понимает; тренер как детектив, рас­следующий терапевтические случаи; тренер как распорядитель и арбитр игр” (W. Giere, 1981, S. 167).

   Осознание этого факта, хотя и не является специфичным, все же имеет для руководителей групп особую взрывную силу. Ведь обычно им приходится в одиночку перерабатывать фантазии о власти и зависимости, перенесенные на их личность. В структуре

школьных отношений эти фантазии основаны на традиционных структурах зависимости и власти, например, в их классе. Кроме того, учителя не могут для самих себя переработать свои фанта­зии, связанные с проблемой авторитета без прояснения своей по­зиции по отношению к предписаниям и бюрократии. Но это, в свою очередь, невозможно до тех пор, пока они вынуждены ис­пользовать вытекающие из этих предписаний структуры зависи­мости, в которых они находятся сами, для поддержания своей власти в классе. Винфрид Мюнх. показывает на примере впечат­ляющего описания одного случая на учительской группе супервидения, как фантазии об авторитете самого учителя, связанные с авторитетом его отца и с его отношениями с директором, были переработаны лишь во взаимодействии с авторитетом суперви­зора (W. Munch, 1981).

Если при работе с детьми более младшего возраста эта ди­лемма еще не является столь четкой (реальная зависимость де­тей от взрослых еще слишком велика), то в вопросе партнерства у старших школьников возникает острая необходимость иметь собственную позицию: у них уже не может быть затушевано про­тиворечие между стремлением к партнерским отношениям и к роли авторитетной фигуры.

   В заключение несколько мыслей по поводу переноса учебно­го опыта, приобретенного на семинарах повышения квалифика­ции учителей. Если проблематика авторитета и власти в группах лучше всего может быть понята с помощью групподинамических и группоаналитических методов, то в вопросе о возможности пе­реноса опыта малых групп на школьную реальность вскрывается одно решающее отличие: в группах взрослых, в данном случае учителей, проблематика авторитета может быть переработана благодаря регрессии (на преэдиповой фазе группового процес­са) и прогрессии (на интеракционально-рефлексивной фазе), т. е. с помощью регрессии на оставшуюся еще в его личности детскость и прогрессии на уровне “перерезания пуповины”, свя­зывающей каждого отдельного участника с группой и с ее руко­водителем. В детских коллективах, особенно состоящих из детей младшего возраста, велика реальная зависимость от учителя (Н. Bruck, 1979). В процессе своего развития дети ориентируют­ся на образец, дающий им возможность идентификации или от­граничения. Учитель же имеет над ними власть взрослого, в том числе и вследствие того, что он ставит ученикам отметки.

В то время как власть руководителя во взрослых группах вы­текает из возрождения детских фантазий о бессилии у участни­ков, “преимущества” учителя перед своими учениками являются вполне реальными. Но это все же не означает, что учителю было бы достаточно лишь этого преимущества и социальных гарантий его авторитета, чтобы обеспечивать незыблемость своего поло­жения в группе учеников. Если он покажет себя личностно слабым, то на него обрушится вся ярость группы, так как он уже не сможет предоставить ту защиту, которую дети требуют от взрос­лых. Ульрика Кестер, видя это как учительница, описывает этот процесс так: “Я вижу перед собой следующую картину: дети до тех пор спокойно играют, пока их матери находятся неподалеку. С ужасом я вдруг осознаю, какое неизмеримо большое значение я имею для этих первоклассников, насколько зависимы они в отношениях со мной или в моих с ними. На меня словно бы об­рушивается гора требований и потребностей, встающих предо мной, персонифицировавшись внезапно в этом 21 ребенке. Если я настолько значима для этих детей, то какими возможностями власти над ними я располагаю? Это ужасает меня. Я вспоминаю о своей первой учительнице в 1 классе. Да, она действительно имела кое-какую “власть” надо мной: я не хотела идти в школу, если чувствовала, что она меня осуждает. Я многое делала для того, чтобы она относилась ко мне хорошо, я плакала, когда она уходила. Я с трудом могу выдержать это представление о “вла­сти”, ведь с “властью” учителя как педагоги, и тем более учи­теля начальной школы, не имеют ничего общего!”

 (U. Koester, 1981, S. 47).

    По-видимому, можно согласиться с Занднером относительно обоих типов групп, т. е. групп, состоящих из взрослых или из детей, что руководитель группы или учитель лишь постольку мо­жет способствовать развитию группы, поскольку он оказывается в состоянии ставить вопрос о собственной компетентности или же о своем бессилии в решении актуальных для группы проблем. То есть вопрос о том, “...какую психосоциальную компетентность он сам имеет в области тех специфических проблем, которые воз­никают в самых различных аспектах его деятельности с группой” (D. Sandner, 1978, S. 150).

   В заключение остается отметить, что проблема авторитета уже несколько лет не обсуждается общественностью, как это было еще в конце 60-х гг. Так, Эдит Вольф-Хюппауфф пишет, что, начиная с 1975—1976 гг., можно говорить о бросающейся в глаза пассивности участников семинаров повышения квалифика­ции учителей, даже о так называемых тихих участниках: “Наибо­лее бросающимся в глаза выражением этих изменений был отказ от открытых и требовательных поисков путей изменения школь­ных будней. Вместо них на передний план выступили поиски уте­шения, защиты, освобождения от гнетущих и чрезмерно требова­тельных повседневных условий. Это изменение означает не пол­ный отказ от реформистских педагогических целей, а сдвиг с оп­тимистического порыва к удручающему сетованию на сложности конкретных деталей” (Е. Wolf-Huppauff. 1979, S. 7).

   Все это, конечно же, не случайно, а находится в тесной взаи­мосвязи с сегодняшней профессиональной ситуацией учителей. Условиями для этих процессов могли послужить не только прекращение нововведений и усталость от реформ, но и обескура­живающий опыт бесплодности направленных на изменения школьной системы усилий, начиная с конца 70-х гг.