ТРУДОВАЯ ШКОЛА

направление в пед. теории и практике организации общего образования кон 19 - 1-й пол 20 вв Сторонники Т.Ш. стремились повысить воспитат. эффективность и социальную значимость школьного образования путем формирования у учащихся общетрудовых умений и навыков, способствующих индивид развитию и проф. самоопределению личности

Идея Т.Ш. связана с длительными эмпирич поисками путей к надежной образоват. мотивации учащихся и повы—4шению эффективности пед. воздействий В крупных социально-пед. теориях 17- 18 вв (Я А Коменского, Дж Локка, Ж Ж Руссо и др.). содержались многочисл. аргументы в пользу включения разнообразной трудовой деятельности в уч. -воспитат. процесс в соответствии с возрастными, физич. и интеллектуальными возможностями детей. Нередко уч труд ставился в прямую связь с экон обеспечением уч заведений В пед. осмыслении труда учащихся ключевое значение имели труды И Г Песталоцци Он впервые связал мотивацию труда с природой ребенка, а сам труд учащихся рассматривал как важнейший элемент развивающего обучения и педагогически организованной воспитат. среды К аналогичным выводам пришел и Ф Фребель.

Значит. практич. опыт пед. использования физич. труда накопили в кон 18 - нач 19 вв представители филантропизма. В сер. 19 в развернулось широкое движение учителей и воспитателей за внедрение уч труда в круг общеобразоват. предметов массовой (т.н. народной). школы в странах Зап Европы и США Это движение получило назв педагогического активизма В его рамках выделились неск. течений, базировавшихся на разл понимании понятия «труд» и отличавшихся степенью и целями использования" отд видов труда в образоват. процессе.

Сторонники мануализма У Сигнеус (Финляндия), А Клаусон-Каас (Дания), Э Шенкендорф, А Пабст, X Шерер (Германия), P Зейдель (Швейцария). добились введения в уч. планы нар. школ ручного труда в качестве самостоят.предмета, нацеленного на развитие детей и обеспечение их общей допрофес-сиональной подготовки Широкое распространение получили 2 системы обучения ручному труду - французская и шведская Французская (Ж Фонтень и др.). основывалась на применении упражнений при изготовлении деталей к -л изделий Шведская (т.н. слойд, разработана О Саломоном). предполагала изготовление полезных для школы и дома целых предметов (гл. обр. из древесины). и оказалась педагогически более эффективной.

Психол -пед. обоснование мануализма дал Шерер, к-рый считал, что ручной труд заставляет ребенка точно «схватывать» предметы или их изображения зрением, осязанием, мускульным чувством, без чего невозможно их воспроизведение как материальное, так и образное Процесс изготовления предмета активизирует поиски вариантов достижения цели, сравнение результатов работы с оригиналом, их корректировку В ребенке пробуждаются и развиваются техн. и худож. задатки В процессе общения с др. учениками формируются социальные склонности и способности Ручной труд, по Шереру, позволяет педагогу изучить индивид качества каждого ребенка, оказать помощь в правильном выборе профессии Одним из первых попытался обосновать значение ручного труда как элемента физич. и интеллектуального развития детей и их нравств. воспитания Зейдель Мануализм получил распространение в общеобразоват. школах разл гос-в По данным МБП, к сер 20 в ручной труд учащихся был введен в уч. планы в 47 странах, в т.ч. в 38 из них не только в начальной, но и в средней школе.

Другим заметным течением Т.Ш. был профессионализм, развивавшийся в значит. мере под влиянием пед. теории Г. Кершенштейнера. Он высказывался за создание в нач и ср. школах лабораторий, где учащиеся могли на практике исследовать разл физич, хим, биол. явления, изготавливать простейшие приборы Кершенштейнер оценивал практич. труд учащихся как «систематическое орудие» образования. В то же время он утверждал, что гл. задача нар. школы - не столько в сообщении знаний, сколько в выработке «целесообразно направленных» навыков, к-рые позволят учащимся получить основы проф. подготовки. Для воспитания аккуратности, тщательности, основательности и осмотрительности он рекомендовал организовывать школьные «трудовые союзы», с тем чтобы учащиеся приобретали необходимый социальный опыт Идея профессионализма противоречит задачам общеобразоват. школы и не приобрела заметного распространения.

На рубеже 19 и 20 вв идеи активизма получили психол -пед. обоснование в интерпретации механизмов формирования трудовых навыков представителями экспериментальной педагогики Ее основоположник Э Мейман пришел к выводу о важной роли в дет. психике внимания, ощущений движения и пространств представлений Мейман предлагал использовать развивающие возможности ручного труда, творч занятия по искусству Центр их задачей он считал совершенствование чувственного восприятия.

Др. теоретик эксперимент педагогики В А Лай предлагал заменить в школе пассивное заучивание «изобразительным» обучением, к-рое обеспечивало бы гармонич. развитие способностей детей Он сформулировал принципы «школы действия» (см Педагогика действия). в триаде восприятие - переработка - активное представление (т с изображение или выражение). Опираясь на эти принципы, Лай утверждал, что основу общего образования должны составлять врожденные и приобретенные реакции Лай разграничивал понятия «трудовая школа» и «школа действия» и - рассматривал последнюю вообще как синтез реформаторских течений в педагогике

Европ педагоги-эксперименталисты обосновали важнейшие идеи Т.Ш. о связи мысли ребенка с его двигат активностью, о роли представлений и восприятия в процессе обучения, о соотношении практич. работ с теоретич обучением В этом же русле модель Т.Ш. предлагал Д Дьюи, представлявший ориг. вариант активизма, к-рый в его интерпретации приобрел окраску, свойственную прагма-тистской педагогике Сущность его Т.Ш. заключалась в «обучении посредством делания» - участии детей в процессе непосредств выполнения конкретных трудовых заданий от стадии возникновения идеи до ее воплощения Дьюи полагал, что только в конкретной, непосредственно связанной с жизненной практикой, деятельности обеспечивается наиб. полное развитие и социализация ребенка («Среда воспитывает, жизнь учит»). Дьюи рассматривал школу как «организованную среду» Прагматистская интерпретация Т. ш. в США отличалась углублённым вниманием к запросам машинного производства, к социально-экон. последствиям индустриализации х-ва. Практич. реализацию идеи прагматистской педагогики в области Т. ш. получили в распространившихся в США системах активного индивидуализированного обучения: комплексной, методе проектов, Дальтон-плане и др.

В России первым педагогом, пытавшимся решить проблему взаимосвязи труда и воспитания, был К. Д. Ушин-ский. Всякий настоящий труд, по его мнению, серьёзен и тяжёл, но лишь в таком труде человек может обрести подлинное счастье. Поэтому воспитание должно внушать воспитаннику «неутолимую жажду» труда, оказывать помощь в самореализации.

К 1884 был разработан «Проект общего нормального плана промышленного образования в России». По инициативе одного из его авторов И. А. Вышне-градского ручной труд стал самостоят. предметом и в народных училищах. При этом преследовались гл. обр. пед. цели; вместе с тем в качестве утилитарных перспектив его реализации расоматрива-лись развитие промыслов и подготовка для пром-сти «рабочих с верным глазом и ловкой рукой».

В дальнейшем на съездах рус. деятелей по техн. и проф. образованию было признано, что осн. задача шк. занятий ручным трудом - не обучение ремеслу, а достижение подлинных образо-ват. целей. Методически обоснованный курс таких занятий призван учитывать силы, способности и интересы учащихся.

При введении ручного труда за основу был принят шведский слойд, но рос. педагоги-мануалисты К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин, Н. П. Столпянский разработали собств. программы и ориг. систему обучения. Её особенности: изготовление предметов учащимися не по «моделям», а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам; нач. курс работ по металлу; подбор количества и видов занятий с учётом местных условий. В нач. 20 в. ручной труд преподавался более чем в 900 уч. заведениях России, в т. ч. во всех учительских ин-тах и семинариях, в двухклассных сельских и городских училищах, в большинстве коммерч. и реальных училищ и в кадетских корпусах. К преподаванию ручного труда допускались лица с пед. и спец. подготовкой.

Параллельно предпринимались попытки профессионализации нар. школы, начавшиеся ещё в 60-х гг. 19 в. При нач. училищах по требованию местных обществ. и земств создавались классы, где учащиеся получали нач. ремесленную подготовку. Они принципиально отличались по целевой установке от классов пед. ручного труда.

В нач. 20 в. идеи Т. ш. пропагандировали сторонники свободного воспитания; эксперимент, работу в этом же направлении начали С. Т. Шацкий и его сотрудники в колонии «Бодрая жизнь», П. И. Христианович - в его екатеринослав-ском ж.-д. училище и др. Значит. роль играли идеи Т. ш. в предложениях по реформе образования, представленных пр-ву комиссией под рук. министра нар. просвещения П. Н. Игнатьева (1915).

Самый масштабный в истории эксперимент по воплощению Т. ш. в жизнь был предпринят после Окт. революции 1917. В сов. пед. теории Т. ш. рассматривалась как практич. реализация идеи К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом и в политехническом образовании. В офиц. документах о школе это понятие раскрывалось как знакомство в теории и на практике с осн. элементами разл. отраслей произ-ва.

Сов. общеобразоват. школа получила назв. единой и трудовой (ЕТШ). «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918). объявляли основой шк. жизни труд. При этом труд рассматривался не только как метод обучения, но и как производительный «общественно необходимый». Несмотря на определённую фетишизацию труда, оценку его как универсального воспи-тат. средства, первые сов. документы о школе во многом были выдержаны в духе наиб. актуальных для своего времени пед. идей, в частности Дьюи, Лая и др.

Существ, влияние на разработку теории социалистич. Т. ш. оказали работы Шацкого, П. П. Блонского, M. M. Рубинштейна, А. Г. Калашникова, Л. Д. Синицкого, А. А. Фортунатова. Наиб. известными были модели Т. ш., предложенные Шацким и Блонским. Шацкий был сторонником сел. Т. ш. Важнейшими её элементами, по его мнению, должны стать производительность труда, игра, худож. занятия, организация социальной жизни детей, а важнейшими принципами - опора на личный опыт.н. интересы ребёнка, самодеятельность и саморазвитие. Блонский был убеждён в необходимости индустр. Т. ш., путь к к-рой состоит из неск. этапов: дет. общины, «фабрики-школы», «дома юношества» и «мастерской».

Высказывались разл. точки зрения на принципы, содержание и методы работы Т. ш., но видели гл. её задачу в воспитании трудолюбивых, знающих, умелых «общинников»-коллективистов.

В 20-е гг. получила распространение и др. концепция - монотехнического образования. Её сторонниками были О. Ю. Шмидт, деятели Главпрофобра и профсоюзов. Большинство руководителей Наркомпроса РСФСР. отклоняли её. Вместе с тем, учитывая тяжёлое хоз. положение страны и острую нехватку квалифицир. работников, в 1921 были снижены возрастные ограничения для получения проф. образования (до 15 лет), а в июле 1924 Коллегия Наркомпроса приняла решение о профессионализации второго концентра школы 2-й ступени (8-й и 9-й годы обучения).

В 20-х гг. школам была предоставлена значит. свобода в выборе содержания и методов уч. работы. Консерватизм большинства учителей, недовольство крестьян малопонятными для них «активными методами» работы школы, т.е. трудом, к-рого детям хватало и в домашнем х-ве, отсутствие материальной базы для трудовых занятий вынудили Нарком-прос сделать серьёзный поворот в шк. политике. В научно-пед. секции ГУСа была разработана комплексная система обучения. Гл. задачей школы объявлялось изучение трудовой деятельности вообще, а производит, труд детей предполагалось использовать в качестве организующего элемента шк. жизни. Центр внимания переносился на теоре-тич. изучение произ-ва на доступных примерах.

Во 2-й пол. 20-х гг. Наркомпрос вынужден был частично вернуться к предметной системе преподавания и ввёл в уч. планы ручной труд как отд. предмет. Общий трудовой характер школы сохранился.

В кон. 20-х - нач. 30-х гг. со сменой руководства Наркомпроса начался радикальный пересмотр содержания и методов работы сов. школы. Его идеологами были В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина, выступившие за слияние школы с произ-вом, его «педагогизацию», за система-тич. работу учащихся на фабриках и в мастерских, с переходом от одного вида труда к другому. Функции школы должны были сводиться к организации и планированию этого процесса на основе метода проектов.

Эксперименты Наркомпроса привели к падению уровня грамотности учащихся, бессистемности в знаниях выпускников, дезорганизации уч. процесса, в то время когда нар. х-во требовало значит. числа подготовленных специалистов средней и высшей квалификации. В этих условиях были приняты Постановления ЦК ВКП(б). о школе, к-рые жёстко регламентировали систему общего образования десятки лет. Практически все свободы, предоставленные школе после Окт. революции 1917, упразднялись. В центр внимания педагогов ставилась ориентация выпускников на поступление в ср. спец. и высшие уч. заведения. Пост. «О начальной и средней школе» (авг. 1931). с целью обеспечения тесной связи обучения с производит, трудом предлагало развернуть при школах сеть мастерских, прикрепить школы к предприятиям, х-вам, МТС. Но с 1933/34 уч. г. число часов на труд ежегодно сокращалось, а в марте 1937, несмотря на протесты мн. педагогов, приказом Наркомпроса трудовое обучение как самостоят. предмет было отменено. Значит. сокращению подвергся и уч. материал, посвящённый основам произ-ва.

В кон. 40-х гг. характер работы поли-технич. школы был отчасти восстановлен. К сер. 50-х гг. стали проявляться отрицат. последствия односторонней ориентации школы на подготовку выпускников к поступлению в высшие и ср. спец. уч. заведения. Часть молодёжи, не поступившая в вузы и техникумы, оказывалась фактически не готовой к работе на произ-ве.

«Закон об укреплении связи школы с жизнью» (дек. 1958). был направлен на восстановление принципов Т. ш. и, прежде всего, принципа соединения обучения с производительным трудом. Гл. задачами школы вновь объявлялись подготовка к общественно полезному труду, повышение уровня общего и по-литехнич. образования. Ср. школа, ставшая одиннадцатилетней, была названа общеобразовательной трудовой политехнической с производственным обучением.

Старшая ступень обучения (9—11-е классы). была профессионализирована, что вызвало протесты мн. педагогов и представителей общественности против крайностей в образоват. политике и возложения на общеобразоват. школу несвойственных ей функций.

Реформа 1958 подверглась пересмотру во 2-й пол. 60гх гг. Но сов. система общего образования продолжала развиваться в русле Т. ш. В содержании всеобщего ср. образования, разработанном в кон. 60-х гг., политехнич. составляющая занимала заметное место, гл. обр. в разделах естеств. наук.

Шк. реформа 1984 потерпела неудачу. «Коренное улучшение» трудового воспитания, обучения и проф. ориентации вновь ставилось в зависимость от профессионализации ст. ступени. Предлагавшаяся модель дополнения всеобщего ср. образования всеобщим профессиональным, т.е. попытка синтеза политехнической общеобразовательной школы с профессиональной, не выдержала проверки временем.

Сложилась концепция политехнич. Т. ш., использующей разл. виды труда в качестве средства развития и социализации личности, обеспечивающей теоре-тич. и практич. допрофессионаленую подготовку учащихся. Важнейшие составляющие такой школы: развивающий ручной труд на нач. и ср. ступенях обучения; разл. виды реального производит, труда, соответствующего физич. и возрастным возможностям детей, на ср. и ст. ступенях; формирование политехнич. знаний; использование межпредметных связей; широкое применение активных методов обучения. Этот потенциал остаётся существ, особенностью образования в совр. школе России.

Лит.: Блонский П. П., Трудовая школа (1919), в кн.: Блонский П. П., Избр. пед. и психол. соч., т. 1, М., 1979; Левитин С. А., Трудовая школа, т. l, M., 19192; III а ц-к и и С. Т., На пути к трудовой школе, в кн.: Шацкий С. Т., Избр. пед. соч., т. 2, М., 1980; Синицкий Л. Д., Трудовая школа, её принципы, задачи и идейные корни в прошлом,

М., 1922; Трудовая школа в свете истории и современности. Сб. статей под ред. M. M. Рубинштейна, Л., 1925; Фортунатов А. А., Теория трудовой школы в её историч. развитии, ч. 1, От Т. Мора до К. Маркса, М., 1925; II и и -к с в и ч А. П., Педагогика, т. 2, Трудовая школа, M., 19295; Королев Ф. Ф., Сов. школа в период социалистин, индустриализации, под ред. В. 3. Смирнова, М., 1959; Пискунов А. И., Теория и практика трудовой школы в Германии (До Веймарской республики), М., 1963; Школа и труд, под ред. Я. И. Янцова и П. Р. Атутова, М., 1963; P а в к и и 3. И., Сов. школа в период восстановления нар. х-ва, под ред. Н. И. Шимбирёва, М., 1969; Котряхов Н. В., Холмс Л. Е., Теория и практика трудовой школы в России (1917- 1932 гг.), Киров, 1993. Я. В. Котряхов.