РУССКИЙ ЯЗЫК

учебный предмет в школе Рос. Федерации. Предполагает освоение фонетики, лексики, фразеологии, словообразования, морфологии и синтаксиса, а также истории Р. я. Кроме состава и строения языковых единиц рассматриваются их сочетаемость и функционирование в речевом употреблении. Основу обучения школьников умению пользоваться языком во всех сферах его применения составляют нормы графики, орфографии и пунктуации и представление о стилях и культуре речи: сведения о функциональных разновидностях (или стилях), смысловых типах, языковых нормах и правилах целесообразного употребления единиц языка в речи. Задачей преподавания Р. я, является также развитие языкового мышления учащихся, творческих сил и познават. способностей, навыков, общих учебных и самостоят. работы.

Специфика предмета для изучающих Р. я, как родной в том, что он выступает.н. средством обучения. Р. я, хранит результаты познават. деятельности народа, отражая его прошлое и настоящее, передаёт накопленные знания следующим поколениям. Место этого уч. предмета в уч. плане школы определяется ролью рус. языка в жизни рос. общества, в развитии мышления детей, в формировании их сознания и самосознания. Р. я, имеет огромное значение для изучения всех предметов шк. курса. Спец. занятия по развитию устной речи и выразит, чтению формируют у учащихся навыки правильного рус. лит. произношения, а также навыки развёрнутых устных и письменных высказываний (см. также Культура речи, Сочинение).

Объём фактич. содержания курса Р. я, распределение материала по классам (возрастным группам), последовательность прохождения материала, что связано с логикой науки, определяются уч. программами. Особая роль принадлежит Р. я, в системе начального образования и обучения грамоте. Поэтому Р. я, в нач. школе рассматривается как самостоят. проблема.

Р. я, как самостоят. уч. предмет был введён в уч. план ср. уч. заведений (гимназий). в 1786. Первые рус. грамматики появились во 2-й пол. 18 в. «Российская грамматика» М. В. Ломоносова создала основу для приспособления науч. курса Р. я, для целей шк. обучения. В 1804—28 Р. я, был исключён из уч. плана гимназий и заменён всеобщей грамматикой. В 1828 Р. я, был вновь включён в уч. план школы. Постепенно он стал рассматриваться не только как предмет изучения, но одновременно и как средство развития личности обучаемого. В 30—60-х гг. 19 в. происходило постепенное совершенствование курса Р. я. — расширялось его содержание, усиливалась практич. направленность преподавания. Значит. роль в развитии Р. я, как уч. предмета сыграли А. Г. Ободовский, Ф. И. Буслаев, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, выступивший в 60-х гг. с рядом публикаций по проблемам нач. обучения Р. я.

С 1872 до нач. 20 в. Р. я, изучался только в первых трёх классах. Такое положение не удовлетворяло мн. педагогов. Попытки уточнить цели, содержание и этапы изучения Р. я, предпринимали неск. съездов учителей и деятелей образования. Появились метод, труды, описывавшие новые подходы к изучению всех сторон языка. 1-й Всерос. съезд учителей Р. я. (дек. 1916 — янв. 1917). укрепил позиции Р. я, как уч. дисциплины. Однако в 1923 Р. я, был вновь исключён из уч. плана и восстановлен вместе с введением предметного преподавания, в, аач. 30-х гг. До кон. 80-х гг. Р. я, изучался непрерывно на средней и старшей (до 9-го кл.). ступенях общеобразоват. школы. В совр. условиях возможно факультативное изучение Р. я, в старших (10- 11-х кл.). отд. школ.

Курс Р. я, в совр. школе направлен на формирование у учащихся языковой, коммуникативной и лингвистич. компетенции (H. M. Шанский). Под языковой компетенцией понимается осведомлённость школьников в структуре и семантике единиц языка, в его происхождении и развитии, в функционировании языка в разных сферах применения. Языковая компетенция развивается в результате формирования научно-лингвистич. мировоззрения учащихся, усвоения знаний о системе языка и речи, развития языкового эстетич. идеала.

Коммуникативная компетенция выражается в знании норм лит. языка, правил целесообразного пользования средствами родного языка: словами и фразеологизмами, словоформами и словосочетаниями, предложениями в создаваемых детьми текстах разных функционально-смысловых типов речи, в формах существующих функциональных разновидностей родной речи (в разных стилях). Частными целями изучения русского (родного). языка, реализующими коммуникативную компетенцию, являются обучение школьников произносит., лексич. и грамматич. нормам, формирование у детей умения связно излагать свои мысли, развитие орфографич. и пунктуац. грамотности.

Лингвистическая компетенция, формируемая факультативно, предполагает знания учащихсе о самой науке «русский язык», её методах, этапах развития, о выдающихся учёных, сделавших открытия языковых законов, изучавших историю языка, его функции в обществе.

Р. я, как уч. предмет решает не только специальные, но и обще дидактические задачи.

Школьные программы по Р. я, как правило, отражают развитие лингвистики, психологии, дидактики и методики преподавания. Требования к содержанию обучения Р. я, впервые были изложены в 1786. Предполагалось обучить детей чтению, письму, чистописанию, первонач. правилам грамматики, правописания, письменным упражнениям в написании писем, счетов, расписок и т. п.

В 1828 была опубликована программа, одобренная МНП: в 1-х и 2-х кл. гимназий вводилась морфология и только в 3-м — правописание; о развитии речи не упоминалось, не учитывались возрастные возможности учащихся (в подборе и изложении уч. материала). Моск. ун-т в 1835 сформулировал свои требования к поступающим в ун-т в виде программы, просуществовавшей вплоть до 60-х гг. 19 в. Эти требования являлись ориентиром для преподавателей гимназий, создававших свои программы. Лишь в 1872 появились более или менее обстоятельные программы. В 1848 специально для преподавателей военно-уч. заведений Буслаев опубликовал «Программу рус. языка и словесности», а Срезневский — «Замечания о первоначальном курсе рус. языка» (1859). Эти программы наряду с университетской (переиздавалась с изменениями). служили ориентиром для преподавателей ср. уч. заведений.

В 1852 МНП опубликовало «Наставление преподавателям рус. языка и словесности в гимназиях..», в к-ром были перечислены сведения о языке, подлежащие изучению в каждом классе. Данное наставление не было собственно программой. В 1862 Моск. ун-т издал «Программу для испытания учеников VII класса гимназий и сторонних молодых людей, желающих поступить в студенты Моск. ун-та», к-рая была встречена одобрительно учителями, хотя и вызывала нарекания за наличие в ней большого сравнительно-ист, материала древнерус. и церк.-слав. языков, на изучение к-рого уходило много времени. Среди программ, составленных учителями, выделялась программа, принятая Моск. съездом преподавателей Р. я. (1867).

Новый этап в преподавании Р. я, в школе наступил после принятия Устава 1871 и опубликования в 1872 программы МНП. На Р. я, изучавшийся только в 1- 3-х кл. гимназии, выделялось всего 24 ч. Его предписывалось изучать формально-грамматически. Ввиду несостоятельности этой программы мн. учителя продолжали использовать возможности предмета как средства развития личности, формируя грамотную выразительную речь учащихся (Л. И. Поливанов, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Шере-метевский, Н. Ф. Бунаков и др.). Вместе с тем к кон. 19 в. у пед. общественности, учителей ср. уч. заведений созрела мысль о необходимости коренного изменения содержания курса Р. я, в ср. школе. Контуры новой программы определились в варианте, опубл. в 1915, но она не была реализована.

В кон. 1916 — нач. 1917 состоялся 1-й Всерос. съезд учителей Р. я, участники к-рого разработали требования к содержанию и структуре шк. курса: изучать рус. лит. язык; освещать языковые явления с точки зрения совр. лингвистич. теорий; систематич. курс начинать с 4-го кл.; в ст. классах ввести спец. завершающий курс Р. я. На основе проекта, предложенного съездом, впоследствии были составлены первые сов. программы: программа Наркомпроса (1918), а также ряд региональных программ (Моск., Петерб., Минская и др.). Они действовали до введения (1922). комплексных программ, в к-рых спец. предмета Р. я, не было.

В нач. 30-х гг. было восстановлено предметное преподавание и Р. я, вновь стал обязат. уч. дисциплиной. Программа 1931 неск. раз перерабатывалась и окончательно сложилась в 1938. Она отражала результаты исследований лингвистов, психологов, дидактов, преподавателей Р. я, и решала в основном задачи изучения грамматики.

В 1951—59 действовала новая программа, в к-рой помимо грамматики были усилены требования по орфографии и пунктуации. Р. я, изучался в эти годы с 5-го по 10-й класс.

В программе 1960 в каждую тему шк. курса Р. я, были включены сведения по культуре речи, а также для каждого класса была разработана спец. программа по развитию речи учащихся.

Программа 1970—74, разработанная в НИИ СиМО АПН СССР, учитывала фактич. положение русского как языка межнац. общения в СССР. В ней были учтены все стороны языка и речи; введены темы, ранее не изучавшиеся в школе, — лексика, фразеология, словообразование, стилистика и речеведение. Т. о. был реализован завет Буслаева — изучать язык во всей совокупности его проявлений. Программа отличается от предшествовавших наличием в ней перечней требований к знаниям учащихся и умений, к-рые должны быть выработаны в каждом классе. Материал расположен по линейно-ступенчатому принципу: по нек-рым темам часть сведений сообщается в одном классе, остальные переносятся в след, класс; напр., имена существительные, прилагательные, словообразование, лексика и фразеология изучаются в 5-х и 6-х кл.; глагол — в 5—7-х кл.; стилистика и речеведение — в 5—7-х кл.; синтаксис — в 5-х, 7-х и 8-х классах.

В нач. 90-х гг. отд. школам было предоставлено право создания вариативных программ по Р. я. Практика обучения по индивидуальным программам привела к снижению уровня подготовки учащихся по Р. я. С 1996 образовательные стандарты, базовые компоненты образования по Р. я, разрабатываются в соответствии с Федеральной программой «Русский язык».

Совр. программные требования призваны отвечать критериям: репрезентативным (представлять ос», сведения о всех сторонах языка), системным (охватывать сведения, отражающие все элементы той или иной лингвистич. парадигмы), функциональным (включать сведения о роли языковых явлений в предложении и тексте), практическим (привлекать понятия, к-рые в силу действия предыдущих критериев не входят в шк. курс), коммуникативным (предусматривать отбор речеведч. понятий), историческим (включать понятия, показывающие развитие Р. я.), общепринятости (ограничивать круг понятий, о к-рых нет единого мнения среди лингвистов).

М. Т. Баранов.

Учебники Р. я. В Древней Руси для обучения грамоте использовались богослужебные книги (Псалтырь, Часослов и др.), к-рые служили и учебником грамоты и книгой для чтения. Эти руководства были рукописными и содержали описание слав, грамматики. В 15—16 вв. были известны рукописные грамматики церк.-слав. языка Иоанна Дамаскина «Книга философская о осмих частех слова» (т.е. о частях речи). и грамматика, составленная в 1522 Дмитрием Толмачом по образцу «Грамматики» Доната (рим. грамматиста 4 в.).

Первым печатным учебником слав, грамоты была Азбука (букварь). Ивана Фёдорова (1574), написанная кирилловскими буквами. В основу Азбуки положен распространенный в то время бук-вослагательный метод обучения грамоте. Она состояла из двух частей: собственно азбуки (алфавит, слоги, простейшие примеры правописания и нек-рые грамматич. сведения). и текстов для чтения нравств. и воспитат. характера (молитвы, извлечения из притч, наставления и т. д.). Мн. печатные и рукописные азбуки (буквари), созданные в 17 в., в т. ч. буквари Василия Бурцева (1634), Симеона Полоцкого (1679), Кариона Истомина (1694), сохраняли построение Азбуки И. Фёдорова.

В 16—18 вв. появляется неск. печатных грамматик, наиб. известными из к-рых были «Грамматика словенская» (1596). Лаврентия Зизания и «Грамматики сло-венския правилное синтагма» (1619). Мелетия Смотрицкого. Подражая греко-лат. образцам, нек-рые из этих грамматик излагали уч. материал в форме вопросов и ответов. По традиции грамматики состояли из четырех частей: правописание, припевание (просодия), право-словие (этимология). и сочинение (синтаксис). В «Грамматике славянской вкратце..» (1723). Ф. Максимова и в грамматике В. Е. Адодурова (1731). делается попытка отойти от старослав. речи и приблизиться к русской.

«Российская грамматика» (1755, опубл. 1757). М. В. Ломоносова была первой науч. грамматикой Р. я. Она состояла из шести наставлений описательно-нормативного характера: о человеческом слове вообще, о чтении и правописании российском, об имени, о глаголе, о вспомогательных или служебных частях слова, о сочинении частей слова. Под влиянием «Российской грамматики» в кон. 18 — нач. 19 вв. составлялись грамматики Р. я.: «Российская универсальная грамматика или вообще писмословие..» (1769), «Российская универсальная грамматика..» (1769). Н. Курганова (переиздававшаяся под назв. «Книга Писмовник,.»), «Краткие правила российской грамматики.. для гимназий» (1711). и «Обстоятельная российская грамматика» (1783—88). А. А. Барсова, получившая распространение в рукописи, и др. Все эти руководства состояли из четырёх частей (правописание, словопроизводство, словосочинение и слогоударение). В нек-рых учебниках (Барсова). давались небольшие метод, указания.

В нач. 19 в. в России по образцу Зап. Европы появилась всеобщая (философская). грамматика, к-рая содержала общие сведения о языке, о происхождении речи и письма, об отношении слов к понятиям, о разл. грамматич. категориях (таковы грамматики Н. И. Язвицкого, 1810; И. Орнатовского, 1810; И. Ф. Тим-ковского, 1811; Л. Г. Якоба, 1812, и др.). Всеобщая грамматика, опиравшаяся на начала формальной логики, была непригодна для уч. целей, и в кон. 20-х гг. 19 в. от неё отказались. Отдельные её положения находили отражение в учебниках, создававшихся в сер. 19 в. Большим признанием в это время пользовались «Практическая рус. грамматика» (1827). Н. И. Греча, содержащая в основном правила правописания с примерами, а также «Русская грамматика.. полнее изложенная» (1831). А. X. Востокова, составившие этап в развитии рус. грамматич. мысли.

Начиная с сер. 19 в. шк. учебники Р. я, создавались под влиянием направлений, возникших в языкознании, — логико-грамматического, психологического и формально-грамматического. Учебники Р. я, логико-грамматич. направления, влияние к-рого на школу было особенно сильным, на первый план выдвигали смысловую сторону языка и речи, что было важно для развития логич. мышления учащихся. Изучение грамматики в них начинается с предложения; морфология тесно связана с синтаксисом. Однако эти учебники часто смешивали логич. категории с грамматическими, а иногда подменяли их; по содержанию и структуре были неоднородны. Одни из них включали только теоретич. материал по грамматике с перечислением правил правописания — учебники К. Г. Говорова (1862), А. И Кирпичникова и Ф. А. Гилярова (1867), Л. И. Поливанова (1874), К. А. Козьмина (1884), А. Г. Преображенского (1885), П. В. Смирновского (1885—88). и др. Другие давали также тексты для разбора и упражнения, гл. обр. направленные на выработку у школьников правописных навыков, — учебники П. М. Перевлесского (1854- 1855), К. Ф. Петрова (1880, 1882), Ф. X. Абраменко (1907). и др. Среди учебников этого направления особое место занимают «Опыт ист. грамматики рус. языка для средних учебных заведений» (1858). Буслаева, к-рый, принципиально отличаясь от принятых в то время шк. руководств, содержит ист. освещение разных сторон грамматич. строя Р. я, и «Родное слово. Год третий. Первоначальная прак-тич. грамматика с хрестоматиею» (1870). Ушинского, где содержится практич. грамматика, в т. ч. разбор предложений и целых произведений, и способ изложения уч. материала — наблюдение над грамматич. законами.

Учебники Р. я, составленные представителями психол. направления, пытались связать преподавание науч. синтаксиса с психологией и историей Р. я. Уделяя большое внимание синтаксису, эти учебники в основном были рассчитаны на учащихся ст. классов — учебники А. А. Дмитриевского (1881), Д. Н. Овсянико-Куликовского (1912), Е. Ф. Будде (1913). и др. К ним примыкали уч. руководства В. Харциева (1909). и С. А. Новиковой (1909), к-рые не содержали правил и определений; путем специально подобранных примеров, вопросов и задач учащихся подводили к грамматич. выводам. Психол. направление не было широко распространено в шк. практике.

Учебники С. Горового (1922), П. А. Дуделя (1924), А. М. Пешковского (1925, 1926), С. И. Абакумова (1923, 1929 и 1930), Ф. А. Фридлянд, Е. Г. Шалыт (1924), А. Б. Шапиро (1925), Д. Н. Ушакова (1926). и др., отражавшие фор-мально-грамматич. точку зрения на язык, получили широкое распространение в 20-х гг. Различные по содержанию, структуре и характеру изложения материала, они включали материал в основном по грамматике, орфографии, пунктуации, а в нек-рых случаях — по развитию речи.

Нек-рые учебники представляли собой синтез логико-грамматич. и формального направлений: книги Н. К. Кульмана (1913), Е. Б. Соколова (1917), Н. С. Державина (1918), В. В. Данилова (1923), H. H. Дурново (1924). и др.

В нач. 30-х гг. появились первые стабильные учебники: П. О. Афанасьев, И. Н. Шапошников, «Учебник рус. языка для нач. школы. Грамматика и правописание» (ч. 1 — 1—2-й год обучения; ч. 2 — 3—4-й год обучения). и др.

Учебники для нач. школы (Н. А. Костина; В. Г. Полякова и В. М. Чистякова; М. Л. Закожурниковой и Н. С. Рождественского), несколько изменённые по структуре, объему уч. материала, оставались по своим принципиальным установкам близкими друг другу. «Грамматика» Шапиро (первый стабильный учебник для ср. школы). из-за трудности нек-рых определений, однообразия упражнений, отсутствия заданий по развитию речи была заменена в 1938 учебником С. Г. Бархударова «Грамматика рус. языка» (ч. 1—2; ч. 1 в соавторстве с Е. И. Досычевой), с 1944 выходившим под ред. Л. В. Щербы.

Усиление практич. направленности в изучении шк. предметов привело к созданию в 1953 стабильного учебника Бархударова и С. Е. Крючкова («Учебник рус. языка», ч.1. Фонетика и морфология для 5—6 классов, ч. 2. Синтаксис для 6—8 классов), в к-ром была сокращена теоре-тич. часть и увеличен раздел упражнений. В отличие от предыдущих этот учебник в основном был построен на логико-грамматич. основе, большое внимание в нём уделялось изучению словосочетаний, словообразования, лексики, трудной гл. обр. в орфографии, отношении.

В связи с введением в 70-х гг. в обще-образоват. школе новых уч. программ были подготовлены учебники: Закожур-никова, Костенко, Рождественский, «Рус. язык» для 1-го кл. (1965). и для 2-го кл. (1969); Закожурникова, В. А. Кустарева, Рождественский, «Рус. язык» для 3-го кл. (1970); Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Л. А. Тростенцова, «Рус. язык в 4 кл.» (1970); Баранов, Григорян, Кулибаба, Ладыженская, Тростенцова, «Рус. язык» для 5-го кл. (1968). и для 6-го кл. (1968); С. Г. Бархударов, Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чеш-ко, «Рус. язык. Учеб. пособие для 7—8-х классов» (1973). А. В. Прудникова.

С нач. 90-х гг. используется параллельный учебник из 3-х книг: теория (В. В. Бабайцева и Л. Д. Чеснокова), практика — сб. задач и упражнений (авторский коллектив под руководством Бабайцевой). и речь (E. Н. Никитина).

Учебники для нач. классов включают материал по грамматике, по расширению словарного запаса учащихся, по произношению, правописанию и развитию связной речи. Осн. часть этих учебников составляют разнообразные упражнения. При изложении уч. материала использованы такие метод, приёмы, как анализ и синтез, аналогия и противопоставление, индукция и дедукция.

Учебники для ср. школы направлены на изучение Р. я. «во всей совокупности его проявлений» (А. А. Шахматов). как определённой системы знаний. В их основу положен структурно-семантич. принцип построения уч. материала.

Помимо учебника совр. школа располагает тремя типами средств обучения: графическими (печатными), звуковыми и экранными (см. Технические средства обучения), а также комбинированными.

Печатные (графич.). средства обучения появились в России давно. Ещё в 18 в. использовались таблицы слогов, в 19 в. — словари. В наст, время этот тип пособий представлен: таблицами для 5- 7-х кл. (Л. М. Зельманова). и для 8- 9-х кл. (Максимов), дидактич. материалами (гл. обр. упражнения для каждого класса); раздаточными материалами в виде отд. слов, картинок; шк. словарями — орфографич., толковыми (общим и аспектными — иностр. слов, антонимов, топонимов, фразеологизмов), словообразовательными; репродукциями картин. К данному типу средств обучения относятся также тетради на печатной основе.

Методика преподавания Р. я. Рекомендации по преподаванию Р. я, впервые были даны в «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ..» Ф. И. Янковича де Мириево (1783). и в предисловии к учебникам. В «Руководстве..» рекомендовалось добиваться внимания всех учеников и лёгкого и ясного понимания ими материала. Для этого предлагалось чтение и устный пересказ прочитанного, ответы на вопросы.

В нач. 19 в. опубликованы метод, пособия: «Способы учиться и учить российской грамматике с практическим употреблением правил правописания» (1809). и «Относительно способов преподавания в училищах». В первом из них предлагалось использовать индуктивный метод обучения, объяснять пользу грамматики, добиваться осознания учащимися изученных явлений, учитывать умственное развитие детей, не начинать нового, пока дети не выучат предыдущее, поощрять самостоятельность, чаще заниматься разборами текстов. Во втором предлагалось обогащать ум детей, не заставлять их зазубривать текст, объяснять новый материал, не записывать под диктовку лекций самого учителя.

В 30-х — нач. 40-х гг. появились спец. труды по проблемам преподавания родного языка: Ободовский, «Руководство к дидактике» (1837); П. Басистов, «Общие замечания о преподавании русского языка» (1834); Е. Гугель, «Руководство к умственным упражнениям при преподавании рус. языка» (1833). В перечисленных трудах были уточнены цели изучения языка, рассмотрена специфика содержания гимназия, курса в сравнении с наукой, поставлен вопрос о выборе лингвистич. школы как основы шк. курса, обсуждены проблемы методов обучения. В 1844 опубликован труд Буслаева «О преподавании отеч. языка», в к-ром впервые процесс изучения Р. я, представлен в качестве самостоят. объекта науч. исследования («учебная метода»). и отделён от науки о языке («научная метода»). Автор наметил три вечных вопроса методики: зачем изучать Р. я. (цели), чему учить (содержание). и как учить (методы). Изучение родного языка «раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманистическое образование», развивает духовные способности и «дар слова» (т.е. языковую способность), даёт знание о родном языке. Буслаев считал, что в школе необходимо изучать все стороны языка и употребление его в речи, уделять достаточное внимание обучению грамотному письму (работа по орфографии). Говоря о методах обучения, автор обосновал применение обоих путей передачи знаний детям — индуктивного («гейрестического»). и дедуктивного и для каждого наметил осн. метод: для индуктивного — беседу, для дедуктивного — слово учителя (лекцию).

Впервые Буслаевым поставлен вопрос о методах исследования процесса преподавания Р. я, в уч. заведениях, исходя из анализа трудов предшественников и современников, шк. практики и специально организованных в соответствии с новыми идеями уроков. Книга Буслаева оказала громадное воздействие на современников и потомков.

В 60-х гг. 19 в., опираясь на идеи Буслаева, Срезневский («Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте», 1861). и Ушинский («О первоначальном преподавании родного языка», 1861). развили критерии отбора содержания работы по Р. я, для всех этапов обучения, уточнили принципы обучения родному языку.

В 70—90-х гг. наиб. заметный вклад в развитие методики преподавания Р. я, внесли Шереметевский, Водовозов, Поливанов, Стоюнин, Бунаков и др. Их деятельность подготовила реформы курса Р. я, отражённые в проектах реорганизации преподавания на принципах единой школы (1915—16).

В 1900—17 в печати появились оригинальные работы по методике преподавания Р. я.: Алфёров А. Д., «Родной язык в ср. школе»; Кульман Н. К., «Методика рус. языка»; Данилов В. В., «Методика рус. языка»; Державин Н. С., «Основы методики преподавания рус. языка и литры в ср. школе»; Попов А., «Методика рус. языка»; Афанасьев П. О., «Метод. очерки о преподавании рус. языка и примерные уроки»; Плотников И. П., «Пси-хол. школа в языкознании и методика рус. языка»; Флёров В. А., «Свободная диктовка»; Соколов Н. М. и Тумим Г. Г., «На уроках рус. языка», и др.

В 20-х гг. методика преподавания Р. я, развивалась по трём направлениям: как продолжение метод, традиций 19 в. (А. В. Миртов, Пешковский, М. А. Рыбникова, Абакумов, Е. И. Тихеева и др.), разработка новых руководств в условиях комплексной системы преподавания (Малаховский В. А., «Очерки по методике рус. языка»; Афанасьев, «Родной язык в комплексной системе преподавания», и др.), изучение речи детей (А. Н. Рыбников, Н. А. Пасхина, И. М. Соловьёв и др.

Начиная с 30-х гг. стали создаваться обобщающие труды по методике преподавания Р. я, в виде учебников и уч. пособий для студентов (Бархина К. Б. и Истриной Е. С.; Афанасьева; Позднякова Н. С.; Текучева А. В.; Палея И. Р.; под ред. Баранова, и др.). Разрабатывались общие вопросы теории обучения Р. я.: лингводидактика, принципы и методы преподавания, организация уч. процесса (В. А. Добромыслов, Текучев, И. А. Фигуровский, А. В. Хлебникова, Л. П. Федоренко и др.).

Исследование процесса обучения Р. я, в 50—90-х гг. 20 в. велось по изучаемым в школе разделам науки о языке — поаспектно. В каждом из них выявлялись единицы обучения, специфич. принципы, системы упражнений, типы затруднений учащихся при овладении новым материалом: по методике фонетики и орфоэпии (Г. П. Фирсов, П. П. Иванов, В. В. Львов и др.), по методике словообразования (3. А. Потиха, М. В. Панов, С. И. Львова и др.), по методике морфологии (Пешковский, H. H. Прокопович, Тро-стенцова и др.), по методике синтаксиса (Г. И. Блинов, В. П. Озерская, А. В. Дудников и др.).

Метод, достижения 2-й пол. 20 в. связаны с выделением методики лексики и фразеологии в качестве самостоят. раздела науки о Р. я. Были определены критерии отбора понятий, принципы работы над ними, типы упражнений, формы взаимосвязи работы по лексике и фразеологии с грамматикой и развитием речи учащихся (А. В. Прудников, А. И. Кондрашенкова, Баранов и др.).

В 30—90-х гг. интенсивно развивалась методика орфографии: выявлена её осн. единица (орфограмма), определён минимум необходимых орфография, понятий, без опоры на к-рые овладение орфогра-фич. грамотой идёт замедленно, сформулированы виды орфография, умений (М. В. Ушаков, Рождественский, Г. Н. Приступа и др.).

Сложилась методика пунктуации, родоначальником к-рой стал Абакумов, издавший в 1947 соответствующую монографию. Его идеи развивали Фигуров-ский, Фирсов, А. Ф. Ломизов, Дудников, Блинов, Григорян и др.

В 30—50-х гг. расширилось содержание работы над сочинениями и изложениями в школе. Были уточнены и выявлены новые их виды, более подробно описаны формы подготовки к ним, сформулированы новые подходы к отбору текстов для изложений и тем для сочинений (Рыбникова, Е. Н. Петрова, Добромы-слов, Н. В. Колокольцев и др.). С 60-х гг. их рекомендации стали непосредственно использоваться на уроках Р. я, в связи с введением в программу спец. раздела по развитию речи учащихся.

Во 2-й пол. 20 в. в школе усилилось внимание к углублённому изучению Р. я. Помимо внеклассной работы появились ещё два направления: факультативные занятия и классы (реже школы). с языковой направленностью. Были разработаны критерии отбора тем (Озерская). и программы факультативных курсов (Л. А. Введенская и др., «Лексика и фразеология рус. языка для 7—8 кл.»; 3. А. Потиха, «Словообразование»; Т. А. Ладыженская и др., «Теория и практика сочинений разных жанров для 7—8 кл.»; Н. Н. Алгазина, «Фонетич. и грамматич. разбор. Грамматич. синонимика для 9- 10 кл.» и др.); созданы пособия для учащихся и руководства для учителей к факультативам по лексике и фразеологии (Введенская, «Русское слово»). и по теории и практике сочинений разных жанров (Ладыженская и др., «Развивайте дар слова»). Разрабатываются программы для классов и школ с углублённым изучением Р. я.

Знания по Р. я, традиционно преподносились учащимся дедуктивным и индуктивным путями. Дедуктивный путь предполагал сообщение знаний в готовом виде, а индуктивный — получение детьми знаний в процессе анализа языковых явлений. На всех этапах развития методики преподавания преобладал дедуктивный метод обучения. В совр. пед. практике применяется как дедуктивный, так и индуктивный методы преподавания Р. я. Выбор метода обусловливается степенью трудности для учащихся той или иной темы. Лёгкий и частично знакомый материал целесообразно изучать индуктивным (эвристическим). путём, трудный и незнакомый — дедуктивным. Путь преподнесения уч. материала определяет выбор методов объяснения. При передаче знаний дедуктивным путём используется сообщение учителя, а также самостоят. анализ детьми лингвистич. текста учебника. При индуктивном пути используются беседа по материалам для наблюдений над языковыми, правописными и речевыми явлениями и самостоят. анализ учащимися материалов для наблюдений по вопросам к ним.

При объяснении нового материала учитываются как дидактические, так и собственно методические принципы обучения, к-рые подразделяются на общеметодические и частнометодические. Общеметод. принципы учитывают связь единиц языка и речи с внеязыковой действительностью, друг с другом, оценку говорящими и пишущими единиц языка в собственной речи. К общеметод. принципам относится экстралингвистический (сопоставление единиц языка и реалии), функциональный (показ функций языковых единиц в языке и в речи), структурно-семантический (рассмотрение единиц языка с точки зрения их строения и семантики), межуровне-вых и внутриуровневых связей, нормативно-стилистический (рассмотрение механизма выбора в речи языковых явлений в зависимости от условий порождения текста), исторический (учёт ист. изменений в языке и речи).

Частнометод. принципы отражают особенности разделов науки о языке. Так, изучение фонетики в школе базируется на учёте речевого слуха учащихся, положения звука в морфеме, сопоставления звуков и букв; в процессе знакомства с морфологией учитываются лексико-грамматич., парадигматич. и морфолого-синтаксич. сопоставления языковых явлений.

Умения в шк. курсе Р. я, делятся на уч.-языковые, орфографич. и пунктуационные, коммуникативные (речевые). и формируются с помощью спец. упражнений или в др. практич. уч. деятельности.

Отд. стороны Р. я, рассматриваются на уроках лит-ры (изобразительно-выразит. средства языка, используемые в худож. произведениях), истории (жизнь народов и их языков, языковые контакты, заимствования предметов и слов, их называющих), географии (языковые семьи), математики (кол-во, число и слова, их называющие), анатомии (речевой аппарат, мозг, мышление и речь), музыки (особенности произнесения слов при пении). и т. д. На уроках по др. уч. предметам также ведётся работа по обучению учащихся выражению своих мыслей в соответствующей науч. форме: по лит-ре — рассуждение о прочитанных произведениях и их пересказ; по истории — сообщение о прошедших событиях, об ист. деятелях; по географии — описание гео-графич. объектов. Межпредметные связи Р. я, и др. учебных предметов впервые отражены в программе 1978. Выделяются два вида межпредметного материала: понятийно-терминологич. и коммуникативный. Понятийно-терминоло-гич. близость связывает дисциплины с относительно полным, а также с частичным совпадением объекта изучения: в первом случае (русский и иностр. языки, русский и родной языки). общее содержание контактирующих предметов строится на одинаковых понятиях (звук, слово, морфема, часть речи и т. д.), во втором — на смежных понятиях (напр., в Р. я, имя числительное, количественное числительное и т. д.; в математике — кол-во, число, дробь и т. д.). Коммуникативный межпредметный материал проявляется как на уровне обучения языковой норме, так и на уровне формирования у учащихся связной речи. В первом случае общим является усвоение произношения изучаемых терминов, правильного их употребления, овладение нормами их формообразования и сочетания с др. словами. Во втором случае имеется в виду обучение учащихся созданию текстов разных типов и стилей на основе содержания соответствующих уч. предметов. Достижение синхронности в работе над межпредметным материалом на уроках Р. я, и др. уч. предметов — одна из труднореализуемых задач.

Лит.: Общие вопросы методики: Власенков А. И., Развивающее обучение рус. языку, М., 1983; Н а и о л и о в а Т. В., Активизация мыслит, деятельности учащихся на уроках рус. языка, М., 1983; Федоренко Л. П., Принципы обучения рус. языку, М., 1973; Донская Т. К., Принципы развивающего обучения рус. языку, Л., 1985; ПотихаЗ. А., ИвановВ. В., Ист. комментарий к занятиям по рус. языку в ср. школе, М., 1985; Бара-нов М. Т., Формирование лингвистич. мировоззрения учащихся на уроках рус. языка в IV— VIII кл., РЯШ, 1977, № 3; III а и с к и и H. M., Шк. курс рус. языка (Актуальные проблемы и возможные решения), РЯШ, 1993, № 2; Д с и -к и и а А. Д., Обучение и воспитание на уроках рус. языка, М., 1990; Добромыслов В. А., О развитии логич. мышления учащихся V—VII классов на занятиях по рус. языку, М., 1956.

Изучение разделов науки о Р. я.: Пешковский А. М., Шк. и науч. грамматика, М., 1922; Добром ы слов В А., Изучение грамматич. определений и правил в V—VII кл., М., 1951; Прокопович H. H., Поспелов Н. С., Изучение морфологии в ср. школе, М., 1956; Ф и г. у p о в с к и и И. А., Синтаксис целого текста и ученические письм. работы, М., 1961; Т с к у ч с в А. В., Грамматич. разбор в школе, М., 1963; Шанский Н. М., Разбор слова по составу, РЯШ, 1968, №3; КупаловаА. Ю., Словосочетание и предложение в шк. курсе синтаксиса, М., 1974; Дудников А. В., Методика изучения грамматики в восьмилетней школе, М., 1977; Баранов М. Т., Методика лексики и фразеологии на уроках рус. языка, М., 1988; Львов В. В., Обучение нормам произношения и ударения в ср. школе: 5—9 кл., М., 1989; Озерская В. П., Изучение морфологии на синтаксич. основе, М., 1989; Тростен-ц о в а Л. А., Обучение рус. языку в школе как целенаправленный процесс (морфологич. аспект), М., 1990; Львова С. И., Анализ словообразоват. моделей на уроках рус. языка, М., 1992.

Методика орфографии я пунктуации: Шеремете вский В. П., Об орфографии вообще и о письме под диктовку как упражнении элементарном в особенности, М., 1884; ТекучевА. В., Основы методики орфографии в условиях местного диалекта, М., 1953; И в а и о в П. П., Методика правописания безударных гласных в нач. и ср. школе, М., 1955; К и т а с в H. H., Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами, М., 1959; Рождественский Н. С., Свойства рус. правописания как основа методики его преподавания, М., 1960; Ушаков М. В., Упражнения по орфографии в ср. школе, М., 1962; Баранов М. Т., Работа над орфографии, ошибками в V—VIII кл., М., 1962; АлгазинаН. Н., Предупреждение орфография, ошибок учащихся, V— VIII кл., М., 1965; III а т о в а Е. Г., Методика формирования обобщений при обучении орфографии, М., 1990; Разумовская M. M., Методика обучения орфографии в школе, М., 1992; БулоховВ. Я., Повышение орфогра-фич. грамотности учащихся, Красноярск, 1993; Абакумове. И., Методика пунктуации, М., 1951; Фирсов Г. П., Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе, М., 1962; Блинов Г. И., Методика изучения пунктуационных правил, М., 1972; его же, Методика пунктуации в школе, М., 1978; Ломизов А. Ф., Обучение пунктуации в ср. школе, М., 1975; Григорян Л. Т., Теоретич. и эксперимент, проблемы методики пунктуации, М., 1982.

Методика развития речи учащихся: Флеров В. А., Свободная диктовка, М., 1921; Б а р х и и К. Б., Культура слова, М., 1930; Петрова E. H., Работа над словом, РЯШ, 1937, № 4,6; 1939, № 1; Добро-ыыслов В. А., Изложения и сочинения в семилетней и ср. школе, М., 1946; Каноны-кин Н. П., Нек-рые вопросы словарной работы в ср. школе, М.-Л., 1948; Колосов П. И., Словарно-стилистич. упражнения, М., 1964; Ладыженская Т. А., Система работы по развитию связной устной речи учащихся, М., 1975; Маму шин В. Е., Психолого-метод, основы развития связной речи учащихся, Иваново, 1976; Система обучения сочинениям на уроках рус. языка (4—8 кл.), под ред. Т. А. Ладыженской, M., 19783; И и п о л и -т о в а Н. А., Упражнения по грамматич. стилистике при изучении частей речи, М., 1980; Федоренко Л. П., Закономерности усвоения родной речи, М., 1984; Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся, сост. Т. Ладыженская, М., 1985; Чижова Т. И., Основы методики обучения стилистике в ср. школе, М., 1987; Баранов М. Т., Обогащение словарного запаса учащихся на уроках рус. языка, М., 1991; Методика развития речи на уроках рус. языка, под ред. Т. А. Ладыженской, М., 1991. М. Т. Баранов.

В Рос. Федерации в школах с нерусским языком обучения преподавание Р. я, осуществляется на основе гос. обра-зоват. стандарта (см. Стандарты образовательные). Стандарт определяет обя-зат. минимум содержания курса, усвоение к-рого обеспечивает дальнейшее образование на Р. я, успешную трудовую деятельность, реализацию языковых

квалификац. требований РФ к работникам разл. профессий и должностей. В основу стандарта положены принципы коммуникативной, прагматич. и культу-роведч. направленности обучения.

До распада СССР. русский рассматривался гл. обр. как язык межнац. общения, осн. задачей преподавания в кон. 30-х гг. объявлялось свободное владение им. Обучение Р. я, начиналось с 1—2-го класса. В школах с нерус. языком обучения, начиная со ср. классов, преподавание всех предметов шк. цикла осуществлялось на Р. я. В 60—70-х гг. разработана концепция унифицированного содержания обучения Р. я, на основе к-рой был отобран и описан базисный курс Р. я, определено единое содержание обучения. Идея унификации была реализована путём создания аспектных словарей-минимумов (от лексического до ситуативно-тематич.), типовых программ и уч. комплексов.

Получила развитие теория и практика моно- и билингвального описания Р. я, в уч. целях. Задача первого — всестороннее описание Р. я, как предмета преподавания в школе с нерус. языком обучения; второго — выявление сходства и различий в сопоставляемых языках для учёта специфики родного языка при обучении русскому. Билингвальное описание Р. я, в уч. целях было непосредственно связано с функционированием Р. я, в условиях разл. типов билингвизма (см. Двуязычие). В рамках этой проблемы в НИИ преподавания рус. языка АПН СССР. под руководством H. M. Шанского изучалось функционирование Р. я, в среде нерус. школьников и студентов, разрабатывались науч. основы формирования нац.-рус. двуязычия, взаимосвязанного обучения русскому и родному языку, русской и родной лит-ре.

В этот же период разрабатывался и внедрялся в шк. практику коммуника-тивно-деятельностный подход. Осн. целью обучения признавалось обучение общению на изучаемом языке, формирование коммуникативной и языковой компетенции у учащихся, что в свою очередь вновь потребовало пересмотра содержания обучения, создания коммуникативного и текстового минимумов в дополнение к уже существующим.

В кон. 90-х гг. осуществлены значит. перемены в языковой политике.

В республиках Рос. Федерации формирование и осуществление языковой политики в шк. образовании основывается на Законе о языках народов РФ, законах о языках республик РФ и Законе РФ об образовании, концепции гос. программы по сохранению и развитию языков народов Рос. Федерации.

Р. я, сохранил статус гос. языка на всей терр. России, а, согласно законам о языках республик РФ, статус государственного получили и языки титульной нации. Ген. линией развития нац.-языковых отношений на совр. этапе считается максимальное распространение нац. языков в разных сферах общения, а также формирование двустороннего нац.-рус. и рус.-нац. двуязычия. Концепция возрождения нац. школы предусматривает развитие личности ученика в направлении от родной (национальной). культуры к общероссийской и через неё к мировой. Р. я, при этом выполняет роль посредника между родным языком и культурой, с одной стороны, и мировой культурой — с другой.

Перераспределение функций между русским и родным языками, изменение статуса и роли Р. я, потребовали пересмотра целей и содержания обучения Р. я, как государственному. Практика показала, что свободное владение Р. я, как цель обучения превышает возможности общеобразоват. школы и потому является недостижимой. Цели обучения были приведены в соответствие, с одной стороны, с запросами общества и потребностями учащихся, с другой — с условиями обучения. Для создания целостной методики преподавания Р. я, в школе с нерус. языком обучения необходимо решение комплекса метод, проблем.

В разработке науч. основ языкового образования идёт поиск единого подхода к обучению языкам, когда в качестве языка нац. единения выступает родной язык, в роли официального — гос. язык, а в качестве языка общечеловеческого единения — иностр. язык. Скоординированное обучение языкам базируется на коммуникативно-деятельностном подходе, общности коммуникативных, образо-ват. и воспитат. задач, лингвистич., дидактич. и метод, принципов овладения языком и технологией обучения. Разрабатываются модели нац.-регионального компонента содержания обучения Р. я. (в дополнение к федеральному, представленному в стандарте), на основе к-рых могут быть описаны варьируемые аспекты содержания обучения применительно к условиям того или иного региона. Для разработки культуроведч. аспектов преподавания языка осн. исследования направлены на проблемы формирования культуры межнац. отношений средствами уч. предметов, таких, как русский и родной языки, русская и родная лит-ра. В интересах этих исследований важно создание культурологич. типологии языков Рос. Федерации, к-рая позволила бы «взвесить» и сопоставить культурологич. потенциал каждого и возможность использования в качестве языка обучения. Такая типология представляется полезной и для разработки науч. стратегии языковой политики. Среди др. направлений лингводидактич. исследования границ и возможностей использования межпредметных связей — создание корректировочных курсов по Р. я, для детей, прибывающих в Россию из стран ближнего и дальнего зарубежья; совершенствование филол. и метод, подготовки учителей-словесников для школ России с нерус. языком обучения.

Фактич. распространение Р. я, на терр. быв. СССР. как языка межнац. общения и родного языка многомиллионной рус. диаспоры создаёт объективные предпосылки для его использования в качестве средств, формирующего единое языковое пространство стран СНГ и Балтии.

В связи с этим встаёт задача создать программы, учебники и уч. пособия для рус. диаспоры, разработать новую стратегию преподавания Р. я, и культуры России в школе с нерус. языком обучения.

Лит. Шанский H. M., Рус. языкознание и лингвистика, M, 1985; Формирование двуязычия в нац. школе, сб статей под ред. Н. М. Шанского, М., 1989; ШанскийН. М, Кудрявцева Т С и др, Что значит. знать язык и владеть им, Л, 1989; Кудряв-ц с в а Т. С., Науч. основы формирования нац.-рус двуязычия, М, 1991, Временный гос. стандарт «Рус язык как гос. язык РФ в школах с нерус. языком обучения», М, 1993.

Н М Шанский, Т С Кудрявцева