РАЗВИТИЕ РЕЧИ в школе

целенаправленная пед. деятельность по формированию речи учащихся — вооружение школьников навыками практич. владения родным лит. языком как средством общения. В процессе работы по Р. р. учащиеся овладевают произносительными, лексич., морфологич. и др. языковыми нормами, умением воспринимать информацию и выражать свои мысли в устной и письменной форме. Владение речью не только показатель культуры человека, но и необходимое условие его активного участия в общественной жизни.

На материале рус. языка и словесности в трудах Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского, В. П. Вахтеро-ва, Н. М. Соколова, М. А. Рыбниковой, В. А. Добромыслова и др. осмысленное прочтение текста, обучение выразительному чтению, творческие пересказы и сочинения, речевые упражнения рассмотрены как осн. средства Р. р.

Работа по Р. р. учащихся строится на основе принципов единства развития языка и сознания (мышления), устной и письменной речи и связана с изучением основ наук, развитием мыслит, деятельности и воспитанием культуры чувств школьников. При этом учитывается также влияние речевой среды и средств массовой информации.

В психологии различают 4 вида речевой деятельности: чтение, слушание, говорение, письмо. Первые два вида связаны с развитием у учащихся смыслового восприятия речи, последние — с порождением (созданием). устных и письменных высказываний. В методике Р. р. учащихся выделяют 2 осн. направления — формирование правильной речи и формирование коммуникативно целесообразной речи, что связано с умением ориентироваться в речевой ситуации — учитывать задачу, адресат, условия общения, чтобы производить оптимальный (для конкретных обстоятельств). отбор содержания высказывания и средств выражения. Первое направление предполагает предупреждение и преодоление (устранение, исправление). произносительных, лексич., грамматич. и др. ошибок и недочётов, второе — обогащение (пополнение, расширение). словарного запаса учащихся к.-л. лексич., грамматич., интонационными средствами. При определении содержания работы по Р. р. учащихся учитываются наличные умения и навыки, имеющиеся трудности владения разл. видами речевой деятельности или определёнными речевыми умениями и навыками. Уровень Р. р. учащихся определяется на основе след, критериев: объём высказывания (кол-во слов, лексем и предложений), кол-во микротем, их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развёрнутости (устанавливается путём выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объёма); наличие определённых языковых средств (определительных конструкций, сравнений и т. д.); разнообразие словаря, синтаксич. конструкций и т. д.; среднее число слов в предложении; кол-во смысловых, лексических, синтаксических и др. ошибок; темп высказывания; кол-во случаев прерывистости устной речи, их характер и т. д.

Дети 6—7-летнего возраста к моменту поступления в школу, как правило, владеют разговорной (диалогической). и монологич. речью. Однако в их рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки ситуативной речи, что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя. Письменной речью, как и чтением, дети обычно овладевают в школе, при этом используется их практич. владение устной речью, знание общеупотребит. лексики, основ грамматики родного языка.

Формы речи (устная и письменная). и её разновидности (диалог, монолог). получают в школе дальнейшее развитие. При этом не только устная речь оказывает влияние на письменную, но и под влиянием письменной речи формируются т. н. книжные стили устной формы лит. языка. Ученики овладевают умением вести беседу (диалог). по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью- класса, школы, страны. Спец. внимание уделяется обучению монологич. речи, к-рая, как правило, в большой степени затрудняет учащихся. В развитии письменной речи школьников прослеживаются след, тенденции: рост объёма и структурное усложнение синтаксич. конструкций, расширение сферы использования слов, имеющих сложный морфологич. состав; рост разнообразия используемых языковых средств. Вместе с тем в Р. р. наблюдается и тенденция унификации, проявляющаяся преим. в использовании учениками 8—10-х кл. отд. языковых средств (из ряда соотносительных). — абстрактных имён существительных, сложноподчинённых предложений и др. Унификация отражает не только определённую бедность речи, но и особенности книжного стиля, характерного для речи старшеклассников. Для устной монологич. речи учащихся характерны: прерывистость, проявляющаяся в остановках, повторении отд. слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения; интонационная нерасчленённость речи, т.е. произношение отд. словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга; отсутствие интонации целого текста, обычно связанное с невыраженностью определённого замысла высказывания.

Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, развиваются навыки говорения: изменяется характер прерывистости речи (имеющиеся паузы свидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли и не вызывают срыва начатой конструкции); преодолевается интонационная нерасчленённость речи, развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующий содержанию и назначению высказывания. Высказывания учащихся становятся богаче в своём звучании за счёт использования разнообразных по интонационному оформлению предложений.

Большая роль отводится школе в становлении и совершенствовании стилистич. разновидностей речи учащихся. Если вначале речь ребёнка выступает в двух социальных функциях — как средство установления контакта (общения). с людьми и как средство познания мира, то к 3—7 годам речь используется для организации совместной деятельности (напр., игр со взрослыми и детьми), планирования своих действий и как средство приобщения к определённой группе людей. К моменту поступления в школу дети уже способны перестраивать своё высказывание, учитывая адресат. Пересказывая худож. произведение, сочиняя рассказы, сказки, ребёнок использует нек-рые образно-выразительные средства, свойственные худож. стилю.

В процессе уч. деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации; организации коллективных действий, самосознания и самовыражения, воздействия на сверстников и взрослых. Наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи, особенно уч.-науч. разновидностью книжной речи, — кратко или развёрнуто отвечают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). Начинает складываться публицистич. стиль речи, формирование к-рого связано с активным участием в обществ, жизни, изучением предметов гуманитарного цикла.

Формирование и совершенствование речи учащихся достигаются путём целенаправленной работы по овладению такими общими для разных высказываний коммуникативными умениями, как раскрытие темы, осн. мысли высказывания, планирование, выбор (в соответствии с задачами и условиями общения). композиционной формы речевого произведения и т. д. К осн. недостаткам ученических высказываний, связанным с отсутствием указанных умений, относятся: расширение или сужение темы высказывания, уход от предложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы; отсутствие замысла, осн. мысли высказывания или неумение её в полной мере раскрыть, неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его; нарушение последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между частями высказывания, несоразмерность отдельных его частей; несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания; неоправданное нарушение стилевого единства текста.

Ведущая роль в работе по Р. р. учащихся в школе принадлежит родному языку и лит-ре. В соответствии с действующими программами на уроках родного языка (в ср. классах). и лит-ры (гл. обр. в ст. классах). учащиеся получают спец. знания о речи, о тех ресурсах, к-рыми располагает язык для выражения мысли.

В методике родного языка вычленяются определённые разделы работы по Р. р. (в соответствии с осн. единицами языка, к-рые изучаются в шк. курсе: звук, части слова, слово, словоформа, словосочетание, предложение, текст). Такие темы программы родного языка, как «Стили», «Текст», «Тема», «Основная мысль высказывания» и др., отражают собственно речеведческую часть курса родного языка. Интеллектуально-речевые умения общеучебного (межпредметного). характера в соответствии с программами последовательно вводятся на уроках родного языка и лит-ры (чтения).

Сформулированные для каждого класса требования отражают гл. обр. содержание понятийной части общей программы, этап введения определённых знаний о том или ином речевом произведении, о способах речевой деятельности и нач. этап формирования соответствующих умений. Для их закрепления и совершенствования необходимы согласованные и целенаправленные усилия всех преподавателей, т.е. нужна не только общая программа, но и соблюдение требований единого речевого режима.

В работе по Р. р. используются разл. средства: анализ текстов, составление композиц. схемы, плана, рабочих материалов, создание речевых ситуаций (т.е. уточнение задачи, адресата, места высказывания), обсуждение устных и письменных высказываний. Одна из особенностей этих средств Р. р. — их широкое сочетание с таким дидактич. средством, как текст. Многие из указанных средств являются одновременно и предметом обучения (напр., составление плана — средство обучения и способ деятельности учащихся). Указанные средства обучения отличаются большим удельным весом работ творческого характера.

Задания, организующие интеллектуально-речевую деятельность учащихся, можно условно разделить на 5 групп: задания аналитич. характера по готовому тексту (напр., определите осн. мысль высказывания, сформулированную автором; выделите текст, содержащий доказательство, и др.); задания аналитико-синтетич. характера по готовому тексту (с созданием на базе готового текста элементов нового текста); задания на и е-реработку готового текста (с разл. вариантами его совершенствования и модификации); задания, требующие создания нового текста на основе данного (с разл. вариантами его изложения); задания, требующие создания оригинального текста (высказывания). В реальном пед. процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей речевой задачей, требующей решения. Установление типологии заданий имеет большое значение для реализации системного подхода в работе по Р. р. учащихся.

Лит.: Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М, 1982; Б л о н-с к и и П. П., Избр. пед. и психол. соч., т. 2, М., 1979; Рыбникова М. А., Избр. труды, М., 1958; Развитие речи учащихся в процессе обучения в ср. школе, под ред. В. В. Голубкова, Э. И. Моносзона, М., 1954; Г в о з-д с в А. Н., Вопросы изучения дет. речи, М, 1966; В защиту живого слова, М., 1961; Иванова С. Ф., Речевой слух и культура речи, М., 1970; Леонтьев А. Н. (ред.), Основы теории речевой деятельности, М., 1974; Ладыженская Т. А. (ред.), Исследования по развитию связной речи учащихся, М., 1974; Маркова А. К., Психология усвоения языка как средства общения, М., 1974; Львов М. Р., Речь мл. школьников и пути ее развития, М., 1975; его же, Тенденция развития речи учащихся, в. 1—2, М., 1978—79; Методика развития речи на уроках рус. языка, М., 1980; Единый речевой режим ср. школы, РШ, 1980, № 3. Т. А. Ладыженская.