РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей.

Основы теории Р. о. были заложены Л. С. Выготским в 30-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. В то время существовали три осн. теоретич. подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого из них (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). развитие человека не зависит сколько-нибудь существенно от его обучения. Обучение рассматривалось как процесс, к-рый так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно такой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Т. обр., «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (Выготский Л. С., Педагогическая психология, М., 19912, с. 376). В рамках второго подхода (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). обучение отождествлялось с развитием, к-рое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.). сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие мыслится как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе к-рого ребёнок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает.н. делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с нек-рыми модификациями существуют.н. в совр. психологии.

Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу об отношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «.. Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу.. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (там же, с. 390).

При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психич. функций человека. Этот фундаментальный закон является основой его культурно-историч. концепции. По Выготскому, всякая высшая психич. функция в развитии ребёнка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения.. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает.н. приводит в движение ряд внутренних процессов развития.. С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (там же, с. 388).

Многие годы изложенная идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи стремились её конкретизировать, уточнить и обосновать определённым предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Но эта гипотеза до сих пор по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит выше всех теорий, относящихся к вопросу о связи обучения и развития. Это признают специалисты многих стран, к-рые в последние десятилетия усиленно разрабатывают проблематику зоны ближайшего развития как важного компонента Р. о.

С разных теоретич. позиций проблемы Р. о. в своё время стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др. С 30-х гг. 20 в. эти проблемы начали изучаться экспериментальными методами. В 30-е гг. нем. психолог О. Зельц вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провёл лабораторное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей. На протяжении 30—50-х гг. сов. психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего). эксперимента как важного метода решения проблем Р. о. (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Мел-лер и др.).

В 60—80-е гг. разные аспекты Р. о. интенсивно исследовались в области дошк. воспитания, начального и ср. образования, образования детей с задержками психич. развития (Венгер Л. А., Воспитание и обучение, М., 1965; Дети с задержками психического развития, под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной, М., 1984; Калмыкова 3. И., Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития, «Дефектология», 1978, № 3; Лернер И. Я., Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982; Обухова Л. Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания, под ред. Н. Н. Поддьякова, М., 1986, и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить нек-рые конкретные психолого-пед. условия Р. о. Однако результаты исследований не выходят за пределы третьей из назв. теорий, позволяя лишь уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психич. функций детей.

В кон. 50-х гг. гипотезу Выготского о Р. о. на широкой эксперим. основе проверяют, обосновывают.н. конкретизируют два научно-практич. коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элько-ниньш. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней эксперим. работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем Р. о.

Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиц. дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Занков поставил задачу построить новую дидактич. систему, основанную на взаимосвязанных принципах: 1). обучение на высоком уровне трудности; 2). ведущая роль теоретич. знаний; 3). высокий темп изучения материала; 4). осознание школьниками процесса учения; 5). систематическая работа над развитием всех учащихся. Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии рус языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке Особое внимание обращалось на создание условий для лит творчества детей.

Сравнительные исследования позволили Занкову сделать вывод о том, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии».

Развивающий эффект системы Зан-кова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно.

Согласно взглядам Занкова, развивающее значение имеет само обучение «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (Избр пед. тр, M, 1990, с 306). В этом положении отсутствует идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внеш. детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (там же, с 306), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрывает. Занков правильно оценивал значение внутренней связи зон ближайшего развития с психич. развитием детей, но в принципах его дидактич системы эта связь не отражена. В экспериментальном же обучении, проводимом его коллективом, слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей, их коллективной учебной работы как существенных путей создания зон ближайшего развития.

Коллектив, созданный Д Б Элькониным, в своей экспериментальной работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию P. О. Это потребовало разработки неск. вспомогательных теорий, к-рые конкретизировали и углубили осн.моменты гипотезы Выготского.

Прежде всего выявлены осн.психол новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретич мышление, произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует.н. закрепляет те психич. функции, к-рые в своей основе возникают у детей еще в дошк. возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке). такое обучение мл школьников, к-рое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в кон 50-х гг и продолжается этим коллективом до сих пор

На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на совр. логико-психол уровне содержание осн. типов сознания и мышления и осн. видов соответствующих им мыслительных действий (В В Давыдов и др.).

С позиций коллектива Эльконина, в основе психич. развития мл школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретич знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах В В Давыдова, В В Реп-кина, Г А Цукерман, Д Б Эльконина, И Ломпшера и др.). Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя

Приобретение ребенком потребности в уч. деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться Овладение уч действиями формирует умение учиться Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта уч деятельности

Лит Вы готский Л С, Проблема обучения и умственного развития в шк. возрасте, в его кн. Педагогическая психология, M, 19912, его же, Динамика умственного развития школьника в связи с обучением, там же, Кабанова-МеллерЕ Н, Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся, M, 1968, ЭльконинД Б, Психол основы развивающего обучения, в кн. Обучение и развитие мл школьников, под ред. Г С Костюка, К, 1970, Обучение и развитие эксперим. -пед. исследование, под ред. Л В Занкова, M, 1975, Калмыкова 3 И, Психол принципы развивающего обучения, M, 1979, Якиманская И С, Развивающее обучение, M, 1979, Развитие мл школьников в процессе усвоения знаний эксперим. -пед. исследование, под ред. M В Зверевой, M, 1983, Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности, под ред. В В Давыдова, M, 1983, Давыдов В В, Проблемы развивающего обучения, M, 1986, его же, О понятии развивающего обучения, П, 1995, № 1, МенчинскаяН А, Проблемы учения и умственного развития школьника, M, 1989, Барболин M П, Методологич. основы развивающего обучения, M 1991, P e и к и и В В, Что такое развивающее обучение9, в кн. Нач этап развивающего обучения рус языку в средней школе, Харьков — Томск 1992, Childrens learnmg m the «zone of proximal development», ed by B Rogoff, J Wertsch, S F, 1984, Engestrom Y, Learnmg by expan-dmg, Helsinki, 1987 В В Давыдов