РАССЕЛ Бертран

(18.5.1879, Треллек, Уэльс, — 2.2.1970, Пенриндай-драйт, там же), англ. философ, логик, математик, обществ, деятель. Окончил Тринити-колледж в Кембриджском ун-те (1894), впоследствии проф. там же; преподавал также во мн. ун-тах Великобритании и США. Чл. Лондонского королевского об-ва (с 1908). Лауреат Нобелевской пр. по лит-ре (1950). Один из инициаторов Пагуошского движения учёных.

Основоположник филос. логич. анализа, разрабатывал филос. вопросы математики. Как философ эволюционировал, по его собств. словам, от платоновской интерпретации пифагореизма к юмизму. Значит. часть филос. трудов создана в русле неопозитивизма. Осуществил широкую, намеченную им самим программу приложений средств матем. логики к теоретико-познават. исследованиям. В этич. и полит. воззрениях был сторонником либерализма, выступал против разл. форм поглощения личности обществом и гос-вом. По социологич. взглядам был близок к психологизму; по Р., в основе ист. процесса и поведения людей лежат их инстинкты и страсти; из совокупности факторов, определяющих ист изменения, невозможно выявить главные и закономерные. Однако в образовании он видел средство, способствующее обществ. прогрессу.

Взгляды на воспитание и конкретные задачи педагогики изложены P. в кн. «О воспитании, особенно в раннем возрасте» («Education, especially in early chudhood», 1926), «Воспитание и общественный строй» («Education and the social order», 1932). Пед. идеи нашли отражение также в ряде филос. и социологии работ P.

Стремясь к реализации своих воспитат. идей на практике, P совм. с женой основал в 1927 школу в Бикон-Хилле, к-рой руководил до 1932. В основе пед. взглядов P лежит неприятие им авторитарной системы воспитания с ее принуждающим воздействием на личность Правила поведения должны либо вырабатываться самими детьми, либо сознательно разделяться ими как разумные и полезные. Солидаризируясь в кон. цепциями M Монтессори и др. представителей «нового воспитания», P стремился создать в Бикон-Хилле такой тип школы, основой к-рой было бы уважит отношение к дет. личности, ее мотивам и интересам. Отдавая дань педоцентризму, P. в то же время признавал необходимость целенаправленного руководства ребенком со стороны родителей и шк. педагогов, эффективного развития его познават интересов. Отрицат. последствие авторитарных методов воспитания P. видел в том, что при этом «разрушается» оригинальность мышления, притупляется интеллект. В такой пед. атмосфере в особенности страдают творчески одаренные натуры. В то же время P. считал неприемлемым превращение обучения и воспитания в неуправляемый процесс P. отмечал «важность размеренной монотонности» для правильного дет. развития, т к «ребенок обретает чувство надежности, когда знает, что должно происходить день за днем Он испытывает желание жить в стабильном, упорядоченном мире».

Тонкое понимание психологии ребенка привело P. к решительному утверждению роли учителя он призван активно развивать любознательность ученика, будить его мысль, сообщать нужную уч информацию и давать конструктивные советы В то же время подлинный наставник, по P, не сковывает учение, а максимально поощряет его, культивируя в уч. заведении, будь то школа или ун-т, «дух науки» Собств. пед. опыт позволил P утверждать, что систематич. образование можно успешно давать, не обязывая детей постоянно посещать занятия Видя, что подобная практика не пригодна для массовой школы, P признавал, что обязат посещение остается необходимым.

Гл. целью воспитания P считал формирование ряда личностных качеств, образующих «основу идеального характера» Это прежде всего жизнелюбие, противопоставляемое апатии и меланхолии Оно способствует развитию интереса к окружающему миру, помогает в трудных ситуациях, значит. ельно укрепляет нравств. здоровье личности Не менее важным P считал мужество, понимаемое как отсутствие иррационального страха, неприятие униженности, лицемерия, подобострастия, умение поступать согласно своим внутр. убеждениям «Гармонич. ескому характеру» должна быть присуща и душевная чуткость, т с человечность и способность к сопереживанию Эти качества личности дополняются и усиливаются интеллектом Потребность в его развитии, любознательность суть необходимые условия нравств. совершенствования

P. уделял значит. внимание общему характеру и содержанию шк. образования Нач школу рассматривал как учреждение, призванное расширять умственный горизонт учащихся, приобщать их к основам гуманитарных и естеств. -науч. знаний. Исключал раннюю специализацию и узкий утилитаризм преподавания из числа уч задач школы С выявлением (в возрасте 12—14 лет). интеллектуальных склонностей учащихся считал возможным получение ср. образования в условиях дифференциров обучения Вместе с тем отд предметы, имеющие прак-тич значение (к их числу P относил, в частности, анатомию и физиологию человека), должны преподаваться на всех отделениях ср. школы Педагог ср. школы может добиться, чтобы учение оказалось одновременно интересным и трудным.

Противник шовинизма, вооруженных конфликтов между народами, P видел источник межнац. вражды в «доктринерском» гражд воспитании P отождествлял его с патриотизмом, призывая к абс полит. -идеологич. нейтралитету школы и к отказу от полит. социализации учащихся Школьники должны знать, чем живет совр. мир, но педагогу надлежит оставаться беспристрастным в обществ. -полит. вопросах.

Отвергая «рабскую скованность свободного разума» религ. верованиями, P был противником религ. воспитания в школе

P критиковал концепции социал-дарвинистов, расистов, так или иначе провозглашающих интеллектуальное превосходство белых над цветными народами Он также резко возражал против стремления мн педагогов видеть «более ценный человеческий материал» в тех учащихся, чьи родители пользуются сравнительно высоким социально-экон статусом В этой связи P подвергал резкой критике систему воспитания в «паб-лик скулз», в т.ч. за сохранение наследств социальных привилегий Не разделяя идей марксизма, P вместе с тем способствовал в 30-х гг неадекватному восприятию мн представителями зап общественности сталинской модели социализма