ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики.

Поскольку дидактика — одновременно теоретическая и нормативно-прикладная наука, понятие принципа в ней выступает в разл. аспектах: с логич. точки зрения принцип можно трактовать как нек-рое обобщающее теоретич. положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой, и одновременно — с нормативной точки зрения — как определённое руководство к практич. пед. действию. Как теоретич. положение принцип формулируется на основе выявленной закономерности, фиксирующей инвариантные характеристики, существенные, необходимые и устойчивые связи пед. деятельности. Само по себе теоретич. положение не содержит указаний для пед. деятельности. Такие указания дают П. о. как нормы практич. деятельности. Связь между закономерностями и принципами устанавливается путём науч. осмысления обучения.

П. о. возникли из потребностей пед. практики как результат её обобщения (напр., принципы наглядности, прочности и последовательности обучения). Возникнув из опыта, они обеспечивали возможность воспроизводить существующую пед. практику. Совр. П. о. учитывают особенности массового шк. обучения, полноценное науч. обоснование к-рого соответствует своей функции в том случае, если оно позволяет преобразовывать и совершенствовать пед. практику.

П. о. объективно обусловлены обществ. потребностями и в то же время вариативны. В них фиксируется знание о явлениях и процессах, не существующих без спец. усилий педагогов. Напр., единство обучения и воспитания не устанавливается само собой. Положение о воспитании в процессе обучения формулируется как дидактич. принцип (а не закономерность) потому, что необходимы целенаправленные усилия составителей уч. материалов и учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим.

Задача осмысления и регуляции такой столь разветвлённой и многогранной деятельности, как педагогическая, требует выделения и разработки достаточно широкого круга относящихся к такой деятельности норм разной степени общности. Наряду с общими П. о. выделяются метод. принципы, т. е. П. о. отдельным шк. предметам. Напр., обще-дидактич. принцип сознательности обучения в методике обучения иностр. языкам конкретизируется в принципах активного преодоления речевых привычек родного языка и осознания единиц иноязычной речи в их усвоении и практич. использовании.

Определение круга дидактич. и метод. принципов, а также уточнение оснований для их выделения, детализации и т. п. составляют задачу спец. пед. исследований.

Предпринимались попытки отыскать обоснования П. о. в природе, поскольку человек — часть природы и его формирование подчиняется общим законам её развития (Я. А. Каменский и др.). Поскольку в основе обучения лежит познание, общие законы к-рого изучает философия, теоретич. обоснование П. о. искали в философии. Учитывая, что в процессе обучения учащиеся производят разл. умств. операции (анализ, синтез и др.), к-рыми управляет учитель, педагоги искали науч. обоснование П. о. в психологии. Во мн. заруб. странах теоретики, рассматривая дидактику (и педагогику в целом) как прикладную психологию, пытаются логич. путём выводить из психологии нормативные дидактич. положения.

П. о. обычно рассматривались вне связи с закономерностями процесса обучения в школе и не образовывали системы. Ввиду сложности и недостаточной теоретич. изученности проблемы между дидактами нет единства в определении состава и системы П. о.

Различение П. о. по их отношению к мировоззренч. и процессуально-техн. сторонам обучения позволяет усилить воспитывающую и развивающую функции обучения, подойти к построению иерархии, подчинению одних принципов другим. Вторая тенденция проявляется в объединении в пары нек-рых принципов, ограничивающих действие друг друга. Учитывая эти тенденции, можно выделить одну из систем П. о.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения выражает необходимость целенаправленно формировать у учащихся основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию личности каждого школьника. В его основе лежит объективная закономерная связь между обучением и воспитанием. Характер и результаты воспитания в процессе обучения, степень влияния обучения на развитие учащихся и направленность этого развития определяются целями, содержанием, методами и организац. формами обучения и личностью учителя.

Этот принцип реализуется прежде всего в многосторонности целей обучения, в соответствии с к-рыми определяется и содержание образования, включающее кроме знаний и навыков опыт творческой деятельности и систему норм отношения к миру, к деятельности, к людям, т.е. систему ценностных ориентиров личности. Принцип воспитывающего и развивающего обучения обязывает последовательно подводить учащихся к доступным их пониманию обобщениям мировоззренч. характера: показывать действительность как объективно существующую; представлять все изучаемые явления в изменении, развитии и взаимосвязях, раскрывать причинные основы явлений природы, общества и психики человека. Необходимо не только объяснение изучаемых явлений, но и включение учащихся в практич. деятельность, чтобы на основе осмысления действительности они принимали посильное участие в её преобразовании (см. Воспитывающее обучение, Развивающее обучение).

Принцип связи обучения с жизнью является общепедагогическим; в системе дидактич. принципов его следует рассматривать прежде всего в аспекте обучения.

Основа принципа связи обучения с жизнью — теория познания. Реализация его в обучении (в содержании, методах и орг. формах) важна и в психол. и в пед. отношении: он способствует формированию мировоззрения, повышает значимость уч. деятельности в сознании учащихся, придаёт ей осмысленный характер и тем мобилизует волевые усилия для учения; способствует конкретизации знаний и формированию умения применять их на практике.

Понимание связи теории с практикой, науки с произ-вом преодолевает узкий эмпиризм, утверждает ведущую роль теории в практике обучения, ибо важнейшая задача школы — приобщить учащихся к обобщённому и систематизиров. опыту человечества.

Реализация этого принципа в методах и орг. формах обучения предполагает, что школьники приобретают знания не только из живого слова учителя и книг, но и из личной практики. Игнорирование последнего источника неблагоприятно сказывается на отношении учащихся к учению, на всём процессе усвоения знаний и на их качестве.

Виды практич. деятельности школьников многообразны: лабораторные и практич. занятия, работа в мастерской, на пришкольном участке, конструирование и т. д. Уч.-воспитат. значение практики возрастает, когда она приобретает общественно полезный характер. Наибольшую ценность для обученияимеет такой труд, к-рый выполняется не механически, а сознательно, органически соединяясь с теорией, помогая осмыслить процесс и результат труда. Труд и практич. занятия, организуемые на науч. основах, становятся ценным источником познания, средством конкретизации и углубления теоретич. знаний, пробуждения теоретич. запросов, интересов.

Принцип научности и посильной трудности обучения указывает на необходимость учёта возрастных возможностей школьников в процессе приобщения их к науч. знанию. Т. о., принцип научности целесообразно рассматривать в единстве с требованием доступности, но при этом доступность следует понимать как меру посильной трудности (М. А. Данилов, Л. В. Зан-ков). Принцип научности приобретает в этом случае не абстрактный, а кон-кретно-со держат, смысл, а принцип посильной трудности становится мерой умственной и физич. нагрузки учащихся.

Науч. знания непрерывно расширяются в своём объёме, способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают, но однако не в той мере, в какой объём знаний. Чтобы обеспечить овладение идеями совр. науки, необходим тщательный отбор самого существ, содержания науки для образования молодёжи. Чтобы успешно решить эту задачу, необходимо раскрыть логику уч. предмета, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение учащихся к новым науч. понятиям. Введение каждого науч. понятия должно логически вытекать из поставленных познават. задач. Важно учитывать, что содержание образования не сводится к педагогически адаптированным основам наук.

Расширение познават. возможностей учащихся происходит в процессе последо-ват. усложнения тех уч. и практич. задач, к-рые выдвигаются перед ними в ходе уч. процесса. Правильное определение степени и характера трудностей в уч. процессе составляет гл. способ в руках учителя вызвать движущую силу учения и расширить познават. возможности учащихся.

Рассматриваемый принцип обязывает педагога вести мысль учащихся к сущности, раскрывая внутр. связи между явлениями, рассматривая предметы в их возникновении и развитии. Глубокое понимание сущности явлений предполагает овладение теоретич. знаниями в их науч. осмыслении, с критической оценкой различных, в т. ч. ошибочных, представлений.

Наука — развивающаяся система; истинность её положений в каждый ист. период относительная, поэтому в содержании образования должны в разумной мере найти отражение важнейшие факты истории науки. Историзм — одно из требований изложения теорий в обучении.

В овладении методами науч. познания важная роль принадлежит самостоят., поисковой, творческой деятельности учащихся. Она вырабатывает у них умение наблюдать, сравнивать, классифицировать, обобщать, строить гипотезы и экспериментально проверять их. Построение педагогом системы проблем и проблемных задач для самостоят. исследования учащихся создаёт условия для развития творческой личности. Принцип проб-лемности (см. Исследовательский метод) нек-рыми дидактами включается в систему П. о.

Принцип систематичности и последовательности обучения. В его основе лежат объективные закономерности познания и обучения: систематич. характер науч. знаний, мышления и обучения. Основы наук, изучаемые в школе, представляют собой системы логически взаимосвязанных понятий, законов, теорий, отражающих объективные связи реальной действительности. Принцип систематичности тесно связан с важнейшей характеристикой развитого ума — системностью мышления и реализуется прежде всего в содержании образования: в уч. предметах отражаются логич. связи между явлениями реальной действительности, раскрываемые в соответствующих науках. Но дидактич. система уч. предмета не является простой копией системы научной, она подвергается изменениям, обусловленным закономерностями развития учащихся. Чем младше школьники, тем более Значит. роль в обосновании системы обучения играют дидактич. закономерности.

Разобщённое аналитич. изучение отд. предметов не может обеспечить формирование в сознании школьников целостной картины мира. Для того чтобы преодолеть такую разобщённость в содержании программ и учебников, предусматриваются внутрипредметные и межпредметные связи, а в уч. план включаются предметы интегративного характера, включающие сведения из разных наук (природоведение, общая биология, обще-ствознание). Интегративную функцию выполняет также трудовое обучение, поскольку мн. трудовые задания (особенно творческие) требуют комплексного применения знаний из разл. уч. предметов. Т. о., осуществляется диалек-тич. единство аналитич. и синтетич. предметного и комплексного построения содержания образования.

Принцип систематичности и последовательности, проектируемый в уч. планах, программах и учебниках, реализуется во взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся на уроках. Уже в мл. классах учитель приучает детей к логически последоват. устному и письм. ответам на вопросы, изложению, описанию, рассуждению о плане решения задачи, выполнения трудового задания и т. д. На ср. и ст. ступени школьники овладевают умением распознать систему в структуре изучаемой темы и уч. предмета в целом, учатся группировать знания вокруг ключевых идей науки, раскрывать связи данного уч. предмета с другими. Осознание этих связей имеет большое значение для формирования мировоззрения учащихся. Систематичность необходима и в формировании умений и навыков. Важно, чтобы учащиеся осознанно овладевали последоват. совокупностью приёмов или операций при их усвоении. Объединение частей в целое даёт лучшее познание целого и его частей. С этой целью организуется обобщающее повторение.

В отеч. школе накоплен Значит. опыт построения дидактич. системы уч. предметов, разделов, тем и отд. уроков на основе теории обобщения, разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Используются разл. варианты последовательности изучения содержания отд. шк. курсов. Там, где это возможно, материал изучается в последовательности от общего к частному, что в ряде случаев создаёт более благоприятные условия для развития у учащихся теоретич. мышления.

Исследования показали, что старшеклассники при изучении теории в курсах естеств. наук, даже хорошо зная их фак-тич. содержание, плохо представляют себе осн. элементы теории и характер связи между ними. Этот недостаток можно устранить путём введения в содержание этих курсов методологич. знаний о компонентах теории и функцион. связях между ними.

Обучение — сложная динамичная система, в к-рой совершается системное взаимодействие разл. компонентов; системность с её дифференциацией и интеграцией науч. знаний; системность в подходе к методам обучения, к общей организации обучения, к-рая должна обеспечить единство всех его функций — образоват., развивающей, воспитывающей; использование всех внутр. возможностей познават. и практич. деятельности учащихся.

Принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя. В психологии учение рассматривается как активная познават. деятельность, в процессе к-рой происходит слияние, связывание усваиваемого обществ. опыта с личным опытом ребёнка. Педагогами установлена объективная закономерная связь между характером, степенью активности детей и результатами обучения — образоват., воспитательными и развивающими. Определена ведущая роль педагога в организации активной уч. деятельности обучающегося и доказана необходимость постепенной передачи в руки учащихся уч. действий по мере того, как они овладевают умением выполнять эти действия самостоятельно.

Сознательность рассматривается в 2 аспектах: как понимание изучаемого и как сознат. отношение к учению. Важнейшим средством, обеспечивающим понимание изучаемого, является объяснение учителя, эффективность к-рого зависит от характера направленной деятельности учащихся, включающей осознание уч. задачи, активность восприятия, осмысление, творческую переработку, применение знаний, умений, навыков. Принцип требует разработки и применения системы самостоят. работ, усложняющихся от класса к классу. Особая роль при этом отводится исследоват. работам. Знания, приобретённые в школе, быстро устаревают, их необходимо постоянно обновлять. Одна из форм такого обновления и углубления знаний — самообразование. Пробудить у учащихся потребность в самообразовании и вооружить их соответствующими умениями — одна из задач школы. Особое значение этот принцип имеет в условиях непрерывного образования.

Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления учащихся. Поскольку мышление детей развивается от конкретного к абстрактному, наглядность традиционно признавалась исходным началом обучения. При этом не учитывалось, что применение на разных ступенях обучения одной и той же структуры уч. процесса от наглядного к отвлечённому укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для мл. шк. возраста. Но и в мл. классах можно вводить обобщения известных детям конкретных вещей и с успехом применять дедуктивный способ изучения материала, к-рый представляет собой более короткий путь по сравнению с предметно-индуктивным. Опыт соответствующего изменения содержания обучения в нач. школе (Давыдов, Элько-нин) приводит к усилению элементов абстракции в нач. обучении.

Наглядность даёт учащимся убеждённость в истинности наблюдаемого, но всякое восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной форме предполагает познават. задачу. Т. о., в любом акте наглядного обучения восприятие слито с абстрактным мышлением.

Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся. В его основе лежат прежде всего объективные закономерности памяти, её роли в психич. жизни человека.

Долгое время хорошим результатом обучения считалось умение ученика дословно воспроизвести заученный текст, что достигалось путём многократного чтения и воспроизведения текста без его осмысления («механич. зубрёжка»), такое понимание приводило к формализму знаний (усваивалась их словесная форма без понимания смысла), притупляло ум детей и формировало отри-цат. отношение к учению. Принцип прочности в совр. понимании связан с принципами сознательности и активности, систематичности и последовательности и др. Прочнее запоминаются знания, объединённые в определённую систему, излагаемые в логич. последовательности. Принцип прочности требует дифференцированного подхода к изучаемому материалу, необходимости чётко различать, что из изучаемого содержания должно закладываться и храниться в дол-говрем. памяти, а что имеет вспомогат. значение. Полезно также, чтобы учащиеся умели пользоваться разл. справочниками.

В обучении оказывается важным гармонии, сочетание произвольной и непроизвольной памяти (см. Забывание, Запоминание).

Для усвоения содержания предмета важно, чтобы Значит. часть уч. материала усваивалась и закреплялась на уроке. Этому способствует яркое эмоциональное изложение знаний учителем, чёткая логич. структура, использование наглядных пособий, техн. средств обучения, дидактич. игр, системы самостоят. работ и т. д.

Закреплению в памяти способствуют такие умственные операции, как сравнение, классификация, анализ, синтез, обобщение и др., вырабатывающие гибкость, подвижность ума, умение обобщать знания, помогающие опираться не столько на память, сколько на мышление и чувства.

Прочность усвоения зависит также от того, насколько ученики владеют рациональными приёмами запоминания; чем старше учащиеся, тем больше следует ориентировать их на логич. запоминание. Большое значение для прочности запоминания имеет система повторения. Рассредоточенное во времени, оно более эффективно, чем сконцентрированное в одном занятии. Самое лучшее закрепление уч. материала — его многократное и вариативное использование на практике в разл. видах деятельности.

Важным дидактич. средством, способствующим сознательному и прочному усвоению знаний, является регулярный контроль за процессом и результатами обучения. Необходимо обучать учащихся приёмам самоконтроля и взаимного контроля, причём удельный вес их должен увеличиваться от класса к классу.

Проблема прочности усвоения знаний не должна сводиться только к тренировке памяти — необходимо решать её в единстве с развитием всех познават. сил учащихся.

Принцип коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся выражает необходимость воспитывать класс как единый уч. коллектив, создавать условия для активной организов. работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику с целью успешного обучения и развития положит. задатков. Гармонич. сочетание коллективной и индивидуальной уч. деятельности создаёт оптим. условия для успешного решения задач обучения.

Одна из задач обучения заключается в том, чтобы учащиеся приобретали опыт коллективной деятельности, могли и умели подчинять свои намерения и действия интересам коллектива, оказывать помощь друг другу. Используются разл. формы коллективной деятельности: решение познават. задач в процессе общеклассной проблемной беседы; работа в группах, каждая из к-рых решает часть общеклассного задания; взаимное обучение в парах переменного состава и т. п.

Организация интеллектуальных взаимоотношений между ст. и мл. школьниками (В. А. Сухомлинский) обогащает духовную жизнь коллектива; умственные интересы учащихся переплетаются с интересами дружбы. В педагогически организованном коллективе создаются благоприятные условия для успешного учения и развития его членов.

Требование индивидуального подхода в обучении основывается на существовании различий между учащимися, к-рые необходимо учитывать при выборе способов, приёмов и темпа обучения. Одно из эффективных средств осуществления индивидуального подхода — варьирование заданий для классной и домашней работы.

Слабым учащимся следует оказывать помощь путём стимулирования интереса к учению, вовлечения в общую работу группы, класса, применения разл. средств активизации процесса обучения и т. д. Большие возможности для индивидуализации обучения открывает дифференциация обучения, программированное обучение и применение ТСО.

Принцип положительного эмоционального фона обучения опирается на совр. науч. представление о роли эмоций в человеческой деятельности. Работа, к-рой человек увлечён, даёт хороший результат. Работа, вызывающая отрицат. эмоции, угнетает силы и потому мало продуктивна. Эта проблема приобрела исключит. значение — общество нуждается в людях творческих. Школа призвана систематично и последовательно культивировать у учащихся с ранних лет увлечённость наукой, техникой, иск-вом и т. д., чтобы деятельность как в школе, так и вне её сопровождалась положит. эмоциями. Это важно для успешного учения, усиления его общеобразоват., воспитат. и развивающего влияния. Для формирования положит. отношения к учению необходимы осознание его значимости учащимися, связь обучения с практич. работой, приобщение учащихся к творческой поисковой деятельности и т. д. Среди средств эмоционального воздействия на учащихся большая роль принадлежит личности учителя, его речи, выражающей отношение к излагаемым явлениям, фактам, его увлечённости предметом, доброжелат. отношению к учащимся.

Все П. о. взаимосвязаны, ни один из них не универсален и его изолированное применение не даёт необходимых результатов.

Лит.: Данилов M А., Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М. 1960; Ганелин Ш. И., Дидактич. принцип сознательности, М., 1961; Занков Л. В. Дидактика и жизнь, М., 1968; Баранов С. П., Принципы обучения, М., 1975, Краевский В. В., Проблемы науч. обоснования обучения, М., 1977; Скаткин M. H., Проблемы совр. дидактики, М., 1980; Лернер И. Я., Процесс обучения и его закономерности, М., 1980; Шапорин-ский С. А., Обучение и науч. познание, М. 1981; Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, под ред. И. Я. Лернера, В. В. Краевского, М., 1989.

В. В. Краевский, M. H. Скаткин