ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностных оснований образования, принципов формирования его содержания и направленности Разрабатывается со 2-й пол 20 в, гл. обр. в США, Великобритании, ФРГ, где действуют соотв науч. об-ва, выпускаются периодич издания, во мн ун-тах Ф о преподается как уч дисциплина

Вопрос о статусе Ф о - предмет дискуссии С одной стороны, общая философия всегда была одним из источников теоретико-пед. концепций, и образование можно рассматривать как одну из сфер приложения философии к социальной практике С этой точки зрения, обособление Ф о от общей философии считается закономерным С другой стороны, образоват. теория в осмыслении практики воспитания и обучения сталкивается с необходимостью обобщения данных частных наук (психологии, возрастной физиологии и др.). Исследования по Ф о носят междисциплинарный характер, и поэтому затруднительно ее безоговорочное отнесение к образоват. теории или филос. знанию Оформлению Ф о как науч. дисциплины предшествовали влиятельные в 1-й пол 20 в социально-пед. концепции, развивавшиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др.

Появление Ф о вызвано кризисными явлениями в образовании в 20 в, недостаточной практич. эффективностью прежних частнонаучных, но претендовавших на универсальность, подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи Важными импульсами для разработки Ф о стали массовые обществ. движения за гуманитаризацию образования, гуманизацию систем шк. обучения, за альтернативные школы и т.н. В Ф о выделилось несколько направлений

Аналитическая Ф о основана в нач 60-х гг И Шефлером и представлена гл. обр. трудами Э Макмилла-на, К Маклеллана, Д С Солитса (США), P Питерса, II Херста (Великобритания). и др. Это направление тесно связано с логическим позитивизмом и лингвистической философией Его методология разрабатывалась в свете идей Т Куна о парадигмах в развитии науки Цель образования теоретики аналитич Ф о вначале рассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям науч. проверяемости В сер. 70-х гг Херст включил в сферу интересов Ф о житейские представления и ценности Питере указал на необходимость «сдвига парадигмы» Ф о в сторону эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравств. воспитания

Критике - рационалистическая Ф о развивалась в трудах нем теоретиков В Брецинки, P Лохне-ра, Л Ресснера и др. Она стремится создать целостное обоснование «воспитательной науки» («Erziehungswissenschaft»). при широком использовании социологии Цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности, в к-ром видится основа ее уч и социальной активности.

Несколько направлений объединяет гуманитарное течение Ф о Оно восходит к филос. и пед. идеям В Дильтея и его последователей Г Ноля, Э Шпранге-ра, Т Литта, Э Венигера, В Флитнера В центре внимания теоретиков - экзистенциальное самовыражение, автономия личности, межличностное общение, специфика пед. отношения (Bezug). Общение в уч. процессе анализируется как «антиномия педагогической действительности», разрешимая через диалог учителя и учащегося и т.н. Сторонники гуманитарного течения отстаивают автономию сферы образования по отношению к гос. -политич жизни К гуманитарному течению часто относят пед. концепции, созданные в развитии диалогической философии M Бубера, психологич. теории К Роджерса. Наиболее значит. место среди гуманитарных направлений Ф о занимала в 60—80-е гг педагогическая антропология.

Основой критико-эманси-паторской Ф о, представленной трудами К Молленхауэра, В Бланкер-ца, В Клафки, В Ламперта и др. послужили идеи Франкфуртской школы (М Хоркхеймер, Т Адорно, Г Маркузе, Ю Хабермас). Противоречия образования рассматриваются как проявления социальных конфликтов индустриального общества и его идеологий Критику этого общества и его образовательных систем Молленхауэр и др. считают своей гл. задачей Выступая против абстр толкований автономии образования, сторонники критико-эмансипаторской Ф о утверждают, что политика «конституирует» педагогику, обязывая школу «воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим» (Адорно). Образование призвано формировать способность личности к «свободному дискурсу» и к саморефлексии как преодолению «отчуждения внутри себя» В отеч пед. лит-ре это направление рассматривается как социально-критическая педагогика.

В кон 70-х гг оформилось движение «поворота к повседневности» Его теоретики - Д Ленцен, В Фишер, К Вюнше и др. (ФРГ) - считают, что традиционная педагогика несовместима с к -л систематич. теорией, поскольку стандартизованные в науч. терминах представления о человеке исключают «схватывание» многообразия жизни людей Создание школьных систем как безликих образоват. институтов лишает их своих естественных целей Если такие школы «освободить от политики», то образовательные функции могут распределиться между семьей, системами массовой коммуникации и проф. подготовки и др. институтами социализации В этом пункте теоретики «поворота» смыкаются с идеологами антипедагогики.

Варианты Ф о разрабатываются в США в связи с феноменологической социологией (А Шюц и др.), идеями символич интеракционизма Дж Г Мида и др. К таким вариантам относят т.н. дескриптивную педагогику (Л Фишер и др.).

В СССР. специалистам по зарубежной школе и педагогике были известны мн течения Ф о, но интерпретация их оказывалась возможной лишь при обязательной критике с позиций офиц марксизма, в центр внимания выдвигались гл. обр. практико-пед. положения, вытекающие из отд концепций.

В связи с тенденциями к обновлению теоретик содержания педагогики и реформами образования нач 90-х гг появился интерес к проблематике и методологическим подходам Ф о Нек-рые специалисты считают возможным и перспективным развитие Ф о на основе переосмысления наследия II П Блон-ского, Л С Выготского и его школы, изучения и продолжения философско-методологич. идей Э В Ильенкова, Г II Щедровицкого, разработки теории диалога культур В С Библера и др. В РАО создан проблемный совет по Ф о (пред H Г Алексеев), исследования по Ф о начались в ряде НИИ РАО