ДЕТСКИЕ ИГРЫ

занятия, действия, формы общения детей, не носящие обязат. характера, доставляющие чувство радости, удовольствия от достижения игрового результата. Манипуляции малыша с погремушкой, «воспитание» кукол, «строительство» песочных и снежных городов, складывание кубиков, путешествие в воображаемые страны, занятия с шахматами, шашками и пр. — всё это Д. и. Несмотря на большое разнообразие, все они имеют нек-рые общие характерные черты, отличающие их от др. видов и форм деятельности детей. Д. и. — занятия самостоятельные, добровольные, имеющие аналог в реальной действительности, но отличающиеся своей неутили-тарностыо, небуквальностью воспроизведения; возникающие спонтанно или создаваемые искусственно для развития к.-л. функций организма или качеств личности, закрепления достижений или снятия напряжения. Характерная черта Д. и. — особое эмоциональное (игровое) состояние, на фоне и при участии к-рого они протекают. Это состояние представляет собой ожидание или собственно процесс получения удовлетворения от проявляемой ребёнком физич., умств. или социальной активности. Возможны разл. подходы к выбору основания для классификации Д. и. С точки зрения развития и воспитания выделяют игры, направленные на психич. и физич. развитие, умственное, трудовое, нравств., эстетич. воспитание; при учёте возрастного подхода — игры дошкольников, мл. школьников, подростков, старшеклассников; с социално-психол. точки зрения — массовые, групповые, индивидуальные; с точки зрения управления игрой — стихийные, педагогически управляемые; по происхождению — игры, придуманные самими детьми — самодеятельные (вольные) — и созданные для детей нар. или науч. педагогикой (в т. ч. дидактические); по характеру отражения действительности — репродуктивные, творческие; по используемому материалу — словесные, предметные (с мячом, скакалкой, кубиками); по месту проведения. Среди Д. и, различают также музыкальные, на-стольно-печатные, фокусы, аттракционы. В зависимости от вида игры ребёнок непременно должен выполнить ряд заданий: «угадай», «найди», «поймай» и т. д. Для этого ему необходимо максимально мобилизовать интеллектуальные и физич. силы: проявить смекалку, сообразительность, способность предвидеть действия партнёров, ориентироваться в неожиданной обстановке и пр. Игра требует не просто повторения уже известного решения, а выбора из множества вариантов наиб. удачного, оптимального или составления новой комбинации. Подобные действия характеризуют творческую деятельность, к-рая сопровождается эмоциональным подъёмом, познават. интересом и является стимулятором активности личности.

Различают два осн. типа игр: со скрытыми и с открытыми (фиксированными) правилами. К первому типу игр относят сюжетно-ролевые игры, в к-рых действия и поведение играющих определяются сюжетом и ролью, правила содержатся в них в скрытом виде. В играх, относящихся ко второму«типу, правила создаются специально и осознаются детьми как неотъемлемая часть игры. Это характерно для дидактич. и подвижных игр, а также для большинства развивающих интеллектуальных, музыкальных, для игр-забав, аттракционов и пр.

Сюжетно-ролевые (или сюжетные) Д. и, подразделяют на ролевые, игры-драматизации, режиссёрские. Сюжет и др. элементы ролевой игры могут иметь театрализованные праздники, карнавалы, строит.-конструкторские игры и игры с элементами труда. Осн. понятия сюжет-но-ролевой игры: тема и содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль. Тема и содержание — отображаемая в игре область действительности; воображаемая ситуация — образ игры, её модель, возникающая в результате перенесения реальных значений и отношений с одних объектов на другие, расположенные в поле игрового действия; сюжет — последовательность воспроизводимых детьми действий, событий, отражающих тему и конкретизирующих содержание игры; роль — игровая позиция ребёнка, состоящая в отождествлении им себя или др. участника игры с к.-л. персонажем воображаемой ситуации.

Ролевая (бессюжетная) игра у мл. школьников возникает как результат развития воображения, способности к подражанию взрослым, разл. животным, машинам. В таких играх воспроизводится не столько усложняющаяся последовательность действий, сколько сам образ объекта подражания (см. Игра). Поэтому в ролевых играх у малышей действия однотипны (собака лает, паровоз гудит, машина урчит). В шк. возрасте на основе ролевого подражания возникают игры-грёзы, игры-фантазии.

Игра-драматизация представляет собой исполнение детьми к.-л. сюжета, сценарий к-рого заранее существует, но не является жёстким каноном, как это имеет место в театральной пьесе, а служит лишь канвой, в пределах к-рой развивается импровизация. Импровизация может касаться не только текста, но и сценич. действия. В этом смысле буквальное воспроизведение детьми сказки, стихотворения, чтение лит. текста по ролям, участие в созданной взрослыми лит.-муз. композиции в строгом значении слова не есть игра. В то же время инсценировка той же сказки или отрывка из любимой книги (даже если текст передаётся дословно) будет игрой в той мере, в какой дети смогут свободно, самостоятельно, в собственной интерпретации передать взаимодействие и отношение героев. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения для других. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцепа, занавес, декорации, костюмы, грим) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями. Игры-драматизации дошкольников в основном воспроизводят жизненные впечатления по сценарию, созданному взрослыми или с их помощью. Эти игры полезны для развития воображения и образной, выразит, речи. В ср. и ст. дошк. возрасте наряду с произведениями нар. фольклора и худож. лит-ры инсценируются сюжеты кино- и телефильмов. В помощь играющим выпускаются разл. театральные наборы, шапочки-маски, детали костюмов, декораций. Широко распространены игры-драматизации в воспитат. работе с мл. школьниками: в формировании навыков культуры поведения («Школа вежливых ребят», «Школа Мальвины»), знакомства с правилами дорожного движения («В гостях у Светофора»), расширения кругозора («Путешествие в книжный океан»). Элементы драматизации помогают детям совершать воображаемые путешествия в историю; для подростков они — форма удовлетворения потребности в худож. творчестве. Кроме того, игры-драматизации, создаваемые самими школьниками, становятся одним из способов творческого осмысления жизни своего коллектива.

Начиная с дошк. возраста (и до подросткового) распространены режиссёрские игры, в к-рых ребёнок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников; за зверей в зверинце, автомашины, трамвай, пешеходов на улице и т. д.; героев придуманной страны (своей «Швамбрании»). Режиссёрские игры могут быть и групповыми; каждый ведёт к.-л. игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизир. концерта, спектакля. В таких играх накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий.

Важнейшим средством физического воспитания детей в дошк. и особенно в шк. возрасте являются подвижные игры, требующие от играющих активных двигат. действий, направленных на достижение условной цели. Уже с детьми ясельного возраста взрослые проводят подражат. игры с движениями («Каравай», «Пузырь» и др.), приучая их к ритмичности, согласованности действий, выполнению элементарных правил — вместе встать, сомкнуть — разомкнуть руки и т. д. У малышей подвижные игры чаще всего бывают связаны с сюжетом и ролью («Кошки-мышки»), с использованием мяча, скакалки и т. д. Характерная черта игр старших дошкольников — появление чётких правил, умение подчиняться им.

Осн. особенности подвижных игр школьников — их соревновательный, творческий, коллективный характер. В этих играх проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Отсюда и высокая динамика взаимоотношений в игре; каждый стремится создать себе и товарищам по команде выгодное по сравнению с соперником положение. Среди подвижных игр различают: имитационные (в их основе подражание), с перебежками («Волк во рву», «Пустое место» и пр.), преодолением препятствий, сопротивлением («Разрывные цепи», «Бой петухов», «Перетягивание»), ориентировкой («Запрещённое движение»), предметные. Существенное значение для тренировки наблюдательности, навыков анализа обстановки деятельности имеют игры на местности («По следу», «Наблюдатели», «Ночной поиск»). Широко распространены в подростковом и юношеском возрасте спортивные игры.

Подвижные игры развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга. Необходимость подчинения правилам формирует честность, справедливость, дисциплинированность, умение действовать в коллективе.

Необходимым условием сплочения коллектива и средством управления его деятельностью становятся соревнования по подвижным играм: командные эстафеты, первенство по нар. играм («Лапта», «Чиж», городки), «Пионерболу» и т. д. Рождение традиций физич. у воспитания в семье связано с проведением состязаний типа «Папа, мама, я — дружная семья». Осн. направление пед. руководства в подвижных играх — правильная дозировка нагрузок, обеспечение каждому участнику места в игре в зависимости от индивидуальных осооенностей, наблюдение за сменой командных и рядовых ролей. Для игр-соревнований особенно важны мотивы стремления участников к выигрышу.

Разновидностью игр с правилами являются дидактические игры, специально создаваемые в целях обучения, воспитания и развития детей. Воспитат.-образоват. содержание таких игр не выступает для детей открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила. Такое непреднамеренное учение ребёнка в игре получило назв. автодидактизма.

Игра-труд. У детей-дошкольников труд и игра едины. «В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли» (М акаренкоА. С., Пед. соч., т. 4, 1984, с. 73). Чем старше дети, тем больше у них возможностей к продуктивной деятельности. Понимание обществ. целесообразности труда сочетается с удовольствием от трудового процесса. В строит. играх, в играх с игрушками дошкольники осваивают самые общие действия, необходимые для всякого ручного труда. В шк. возрасте большое место занимает труд как необходимый этап подготовки игры: изготовление предметов, реквизита, стр-во сооружений к военным, туристич. играм, играм-путешествиям; шитьё костюмов, изготовление декораций к играм-драматизациям; работа по оборудованию площадок для подвижных, спорт, и др. игр. В Д. и, находит отражение и расширяющийся политехнизм совр. произ-ва. В игре-труде дети самостоятельно осваивают разл. виды проф. деятельности человека. Этому способствует техн. конструирование (архитектурное, транспортное, машиностроит.), моделирование, художественное творчество, занимат. опыты и т. д. (см. Техническое творчество). Желание запустить воздушного змея, планёр, катер сначала воспринимается детьми как игра. Однако в процессе создания моделей формируются умения и навыки чтения, обработки дерева, бумаги и пр. Т. о., игровая деятельность переходит в трудовую, а навыки, полученные, напр., в бытовых играх (связанные с кулинарией, шитьём одежды для кукол, эстетикой быта), становятся основой работы по самообслуживанию. Динамика Д. и, обусловлена возрастными особенностями детей. В младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребёнка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приёмами общения: потешками, прибаутками и т. д. С предметами и игрушками дети совершают разл. повторяющиеся действия, манипуляции (бросают, хватают, катают), цель к-рых — вызвать определённый эффект, добиться результата или познать причину того или иного свойства предмета. Поэтому желание детей разрушать игрушечные сооружения и ломать игрушки не следует воспринимать как выражение агрессии — это естеств. проявление исследоват. рефлекса. Необходимо, однако, уже с двух лет учить ребёнка собирать из частей целое — из колец, кубиков, кирпичиков складывать домики, пирамидки и т. д. Расширение жизненного опыта и впечатлений приводит к развитию воображения, фантазии, что сказывается и на изменении характера Д. и.: дети всё чаще заменяют реальные предметы и ситуации мнимыми, имитируют действия взрослых — т. о. возникают сюжетно-ролевые игры. Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или со скрытой ролью. Несложная сюжетная цепочка из 2—3 действий многократно повторяется (девочка моет куклу). Развитие сюжета, введение новых действий может быть подсказано появлением доп. предметов-игрушек (полотенце, расчёска).

Ролевая игра развивается у детей к концу 3-го года жизни. Изменяется и тематика игр — от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производств. сюжетом, затем — к играм, отображающим обществ. явления. Так, детей 2—4 лет привлекает в играх домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. У детей 4—5 лет популярны игры «в магазин», «в больницу», «в семью» и др., содержание нек-рых игр связывается с бытовым трудом (мытьё игрушек, приготовление пищи и т. д.) и конструированием. Т. о., труд, становясь составной частью игры, обогащает её содержание. Постепенно у детей формируется способность идти от мысли к действию, т.е. определять, во что они хотят играть, кем быть; возникает потребность выбрать цель игры, согласовывать действия. Однако дети ещё не умеют сговариваться, делиться планами, в этом им должны помочь взрослые. В начале 5-го года жизни дети под руководством воспитателя совместно выбирают игру, последовательность дейст-ствий, общий ход игры и даже распределяют роли. В старшем дошк. возрасте в Д. и, всё большее место занимает тема труда: игры в шофёров, лётчиков, поваров и т. д. Мальчиков увлекают профессии космонавта, подводника, геолога и др., девочки склонны к ролям врача, учителя. У детей 6—7 лет появляется устойчивый интерес к одним и тем же игровым темам и сюжетам — возникает потребность и возможность проводить длит. творческие игры (от неск. дней до месяца и более). На основе рассказов взрослых, радио- и телепередач, просмотра кинофильмов, прочитанных книг рождаются сюжеты путешествий (на Сев. полюс, в Антарктиду), стр-ва новой железной дороги и др. Особый интерес дети (мальчики) этого возраста проявляют к играм воен. тематики. Однако развернуть воображаемые сюжеты в длит. игре без помощи взрослых детям не всегда удаётся.

У детей шк. возраста отчётливее проявляется различие между играми самодеятельными (вольными) и играми, включёнными в орг. пед. процесс. Свободные игры детей на воздухе часто обусловлены временем года: весной — стр-во плотин на ручьях, изготовление и запуск лодок, катеров; летом — игры на воде, подвижные и спорт, игры с мячом, групповые игры воен. тематики; осенью — игры в помещении (настольные, словесные, шахматы, шашки, шарады, игры-забавы и др.); зимой — катание с гор, стр-во снежных крепостей и пр. Для школьников характерно возникновение «игровых эпидемий», когда та или иная игра захватывает всех детей школы или двора («Фантики», «Замри» и др.). Стихийные игры подростков, лишённые контроля взрослых, могут оказаться вредными для здоровья детей или приобрести антиобществ. характер. Это относится к играм с огнём, азартным играм, проказам, унижающим человеческое достоинство. В таких случаях эффективно косвенное влияние взрослых, к-рое предполагает дружеский совет при выборе игры, действие педагога (воспитателя, родителя) через лидеров.

Если уч-ся 6—7 лет действуют часто только в воображаемом плане, то в 8- 10 лет они стремятся к преодолению реальных трудностей, к выявлению в процессе игры собств. смелости, сметливости, силы, настойчивости. Игра создаёт эти возможности в такой мере, в какой не может создать обычная жизнь ребёнка. Т. о., в шк. возрасте ролевая игра становится формой деятельности, в к-рой ребёнок осуществляет своё стремление к определённым образцам человеческой личности.

Большое значение в этом возрасте имеют всевозможные Д. и, с правилами — интеллектуальные, подвижные, к-рые постепенно приближаются к спорту. При их оформлении роль сюжетных моментов постепенно снижается, хотя и не исчезает совсем. Даже в такой игре, как футбол, являющейся типично спорт. Д. и, с правилами, мл. школьники связывают выполнение функций с ролями. Часто они ещё не знают всех правил игры, но сама роль, напр. «защитника», вносит в Д. и, определённые правила (пусть не совсем совпадающие с настоящими). Иногда ролевое содержание проявляется в том, как выполняют мл. школьники свои функции в такой Д. и. Они обязательно привлекают нек-рые атрибуты (перчатки для вратаря, защитные щитки и т. п.) и действуют как настоящие футболисты — падают в отчаянном броске (даже если это и не необходимо) и т. п., т.е. они играют не в футбол, а в футболистов, причём обладающих определёнными качествами. Овладение техникой игры ещё не представляет для этих детей особой задачи, и они её перед собой не ставят. Постепенно они знакомятся с правилами, и из сюжетно-спортивных игры становятся собственно спортивными.

Интеллектуальные игры в этот период развития детей также широко распространены. Использование разнообразных игровых приёмов в уч. деятельности младших школьников повышает их поз-нават. интерес и тем самым способствует более интенсивному усвоению знаний.

Большое значение имеют Д. и, и в подростковом возрасте, особенно у младших подростков (11—14 лет). наиб. роль здесь принадлежит Д. и, наполненным p мантич., приключенч. содержанием, связанным с необычной обстановкой, с преодолением физич. и интеллектуальных нагрузок и т. п. В этом воз-расге Д. и, становятся мощным средством самовоспитания и самоусовершенствования (см. также Игрушки).

Игра в учебно-воспитательной работе школы рассматривается как одно из средств развития личности и формирования коллектива учащихся, принцип организации жизни дет. объединений, метод и форма пробуждения интереса к др. видам деятельности, в частности к учебной. Переход школы на обучение детей с 6 лет ставит перед педагогами проблему игрового обеспечения разл. классных и внеклассных занятий. Н. К. Крупская отмечала, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребёнку подход к любой деятельности методами взрослого человека Переход от игры к серьёзным занятиям слишком резок» (Пед. соч., в 11 тт., т. 3, 1959, с. 57—58).

Во внеурочное время Д. и. — доминирующий вид деятельности детей 6—9 лет. Поэтому малышам в группах продлённого дня необходимы подвижные игры и все др. виды игр, воспроизводящие окружающую действительность, воспитывающие трудолюбие, культуру поведения, гигиенич. навыки, развивающие внимание, память, эстетич. чувство детей. И, конечно, им необходимы игрушки, поэтому создание игротеки, оборудование игровых комнат и уголков должно стать заботой и пед. коллектива школы, и родителей.

Принцип игры и романтики отвечает возрастным запросам и интересам подростков. Эмоциональная привлекательность труда, познания, самообслуживания раскрывается в длит. сюжетно-ролевых играх («Город мастеров», «Фабрика Деда Мороза»), развитию гражд. чувств и обществ. активности помогает сочетание реальных дел и игровых элементов в деятельности юных моряков, юных пожарников, тимуровских отрядов.

В старшем шк. возрасте обучающая (дидактическая) ролевая игра и игровые ситуации используются педагогами в целях проф. и нравств. ориентации, тренировки организаторских умений учащихся. Пропаганда игр среди школьной молодёжи обогащает их досуг, выявляет склонности и способности к разл. видам деятельности.

Пед. руководство Д. и, включает 3 этапа. В предыгровой (подготовительный) период воспитатель (взрослый) помогает детям выбрать игру, согласовать замыслы, распределить роли или разобраться в правилах, отобрать необходимые игрушки, подготовить игровое поле; в ходе игры воспитатель способствует развитию самостоятельности и творчества детей, регулирует нравств. фон игры. Важным моментом для руководства Д. и, является этап подведения итогов игры, оценки успехов и неудач каждого участника. Помимо воображаемых или предписанных правилами игры отношений в процессе игры возникают реальные отношения. Дружба или вражда, возникнув в ходе игры, могут перейти в повседневную жизнь детей, поэтому в послеигро-вой период перед воспитателем встаёт задача закрепить возникшие в ходе игры положит. отношения и нейтрализовать, погасить негативные.

Лит.: Макаренко А. С., Пед. соч., т. 4, М., 1984: У шине кий К. Д., Собр. соч., т. 8, М.-Л. 1950, гл. 30; Покровский Е. А., Значение дет. игр в отношении воспитания и здоровья, М., 1884; Каптерев П. Ф., О Дет. играх и развлечениях, Избр. пед. соч., М., 1982; Л с с-гафт П. Ф., Руководство по физич. образованию детей шк. возраста, Собр. пед. соч. в 5 тт., т. 1, ч. 1, М., 1951; Марц В. Г., Беседы по методике и теории игры, [М.], 1925; P у д и к П. А., Игры детей и их пед. значение, М.-Л., 1948; Венгер Л., Психич. развитие в игре и подготовка детей к школе, ДВ, 1983, № 12; Ж у к о в с к а я Р. И., Игра и ее пед. значение, М., 1975; С n и в а-ковская А. С., Игра — это серьезно, М., 1981; Менджерицкая Д. В., Воспитателю о дет. игре, М., 1982; Усова А. П., Роль игры в воспитании детей, М., 1976; Воспитание детей в игре, в кн.: Основы дошк. педагогики, М., 1980; Шмаков С. А., Игра и дети, М., 1968; Былеева Л. В., Коротков И. М., Подвижные игры, M.; Азаров Ю. П., Игра и труд, М., 1973; Аникеева Н. П., Воспитание игрой. М., 1986; Яновская М. Г., Творческая игра в воспитании мл. школьника, М., 1974; Терский В. Н. К с л О. С., Игра. Творчество. Жизнь. Организация досуга школьников, М., 1966; Г л я з с p СПознават. игры, [М., 1951]; Г с л ф ан Е. М., Шмаков С. А., От игры к самовоспитанию, M.; Минский E. M., Игры и развлечения в группе продленного дня, М., 1980; его же, От игры к знаниям, М., 1982.

395 игр и развлечений, сост. И. Н. Чкани-ков, М., 1948; Булатов М., Тридцать три пирога. Ми968; Яковлев Б., Гриневский А., Игры для детей, М., 1968; Игры народов СССР, сост. Л. В. Былеева, В. М. Григорьев, М., 1985. О. С. Газман.