Технология обучения

Эпиграфом для рассмотрения этого термина может служить высказывание знаменитого педагога А.С. Макаренко: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка». Появлению в педагогике термина «технология» способствовало бурное развитие научно-технического прогресса в различных областях теоретической и практической деятельности человека, а также желание педагогов добиваться в своей профессиональной работе гарантированных результатов. Противники идеи технологизации в педагогической деятельности считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они думают, педагогический процесс как технологический. Однако любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него в педагогической деятельности не обойтись, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. уже является началом технологии. Вокруг понятия «технология обучения» во всем мире ведутся серьезные научные дискуссии, не позволяющие дать однозначное, всеми принимаемое определение. Наряду с этим понятием в научно-методической и популярной литературе широко применяются такие понятия, как педагогическая технология, образовательная технология, технология воспитания и даже технология развития. Причем четкого разграничения между ними пока также не установлено. Изучение литературы по проблеме использования технологий в сфере образования показывает, что только за последние два года XX в. было выполнено более трех десятков крупных работ (монографий, докторских и кандидатских диссертаций, учебных и учебно-методических пособий), основательно разрабатывающих эту тему. Их изобилие свидетельствует о том, что предмет исследования представляет собой значительный интерес. Однако необходимо отметить, что современные подходы к трактовке этого понятия, отраженные в публикациях монографического и учебнометодического характера, отличаются от взглядов 5-10-летней давности. За эти годы изменилось содержание самого понятия «технология»: для современных подходов характерен более конкретный взгляд на предмет. Так, например, значительное число исследователей сходятся на том, что с технологической точки зрения применение названного термина в области воспитания и развития является неправомерным. Дело в том, что до настоящего времени в современной педагогике однозначно не выявлены критерии оценки воспитанности человека, сформированности определенных качеств личности, ценностных ориентаций и других результатов воспитания и развития. А при отсутствии таких критериев невозможно говорить о достижении гарантированных педагогических результатов. Использование субъективных экспертных оценок не позволяет сегодня решить обозначенную проблему. Более того, рассматривая военное образование как сферу, объединяющую в себе обучение, воспитание, развитие и психологическую подготовку, можно сделать также вывод о некорректности применения терминов «образовательная технология» или «педагогическая технология». Объем материала, подлежащий исследованию в этом направлении, постепенно уменьшается, а поле исследований сужается. Это, в частности, проявляется в том, что ученые все чаще склоняются к близким точкам зрения. В результате исследований, проводимых первоначально в разных направлениях, происходит «отход» от наиболее общих позиций. Большинство авторов начинают использовать в качестве рабочего варианта конкретные и детальные подходы к раскрытию этого понятия. Однако следует констатировать, что разнородность содержания, вкладываемого в него, все равно остается значительной. Отсюда можно сделать вывод о том, что дефиниция «технология обучения» в современной педагогике является до сих пор не сформировавшейся. Вместе с тем, понятие «технология» прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX в. и стало своеобразным ориентиром научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в области образования: - находить основания результативности деятельности; - мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать получение требуемого результата; - строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов; - уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью сокращения количества процедур ее возможной коррекции в процессе реализации; - использовать во всевозрастающей степени новейшие информационные средства, максимально автоматизировать рутинные операции и т.п. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. Обобщая, можно сделать вывод, что технология - не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления. Она отражает направленность прикладных исследований (в том числе педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии достижения цели), интенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Технология - это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов поставленным целям. Попробуем с этих позиций провести анализ понятия «технология обучения». Сделаем это для того чтобы найти ответы на следующие вопросы: в чем состоит дидактическая сущность технологии обучения? Что следует понимать под технологичностью учебного процесса? Каковы содержание и структура технологии обучения? Понятие «технология обучения» впервые введено на конференции ЮНЕСКО в 1970 г. В докладе «Учиться, чтобы быть», опубликованном этой организацией, названная дефиниция определяется как движущая сила модернизации образовательного процесса, а в докладе «Как учиться» впервые приводится ее определение. В нем технология обучения характеризуется как совокупность способов и средств связи (общения) между людьми, возникающих в результате информационной революции и использующихся в дидактике. Естественной следует считать попытку педагогов-исследователей обосновать сущность категории «технология обучения» в соответствии с первоначальным значением понятия «технология», так как первая является производным от второго. Содержание понятия «технология» в технических науках включает, во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция; во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую, как и что надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования. Таким образом, в технических словарях под технологией понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение гарантированного результата. Процедура в этом случае понимается как набор действий, посредством которых осуществляется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии, а операция - это непосредственное практическое решение задачи в рамках процедуры, т.е. однородная логически неделимая часть конкретного процесса. Технология (технологический процесс) характеризуется тремя признаками: - разделением процесса на взаимосвязанные этапы; - координированным и поэтапным выполнением действий, направленных на достижение искомого результата (поставленной цели); - однозначностью выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели. Все разработанные и используемые в настоящее время в мире технологии можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное. К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, газа, древесины и т.п.) или получение из него готовой продукции (металл, прокат, отдельные детали и узлы и т.д.). «Социальной называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, подвергающимся изменению - одно или несколько его свойств (качеств)». Особенности социальных технологий и их отличие от промышленных хорошо раскрыты в работах С.А. Смирнова. Он обосновывает, что первые, прежде всего, более гибкие и не так жестко детерминированы. Подбор определенной последовательности даже самых результативных процессов или мероприятий не может гарантировать полной эффективности. Дело в том, что человек слишком многофакторная система и на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, вследствие чего заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. Социальные технологии приспосабливаются к любым условиям: они способны скорректировать недостатки отдельных процессов и операций, из которых состоит технологический процесс. Особенность социальных технологий и в том, что в них более значимую роль играет обратная связь, позволяющая на этапах коррекции организовать даже повторение отдельных элементов технологического процесса. И, наконец, социальные технологии более сложны по своей организации. Таким образом, если промышленные технологии представляют собой цепочки точно подобранных природных процессов, то «социальные технологии - это специально организованный комплекс разнообразных и используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение единой цели». Подводя итог, можно утверждать, что отличие социальных технологий от промышленных обусловлено, прежде всего, тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операциональная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция - от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в промышленных областях. Следует указать и на тот факт, что любая технология является как бы промежуточным звеном между определенной наукой и соответствующим производством. Общеизвестная истина о необходимости такого звена, к сожалению, совершенно игнорируется в системе образования. Ясно, что законы физики нельзя непосредственно использовать на производстве, минуя их технологизацию. Между тем, в сотнях работ по проблемам образования, а также в официальных документах речь идет о непосредственном внедрении результатов педагогических исследований в практику обучения, хотя сделать это в принципе невозможно. В педагогике в качестве такого промежуточного звена сейчас выступает технология обучения. В этом случае она представляет собой как бы проекцию теории обучения на деятельность преподавателей и обучающихся. Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблемы технологии обучения внесли В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Т. Гилберта, Р. Мейджера и другие. Не всегда взгляды ученых совпадают. Одни специалисты рассматривают технологию обучения в качестве педагогической науки, другие считают, что она занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Третьи технологии обучения отводят промежуточное положение между наукой и искусством, а четвертые связывают ее только с проектированием учебного процесса. При этом, как правило, представители всех подходов подчеркивают, что каждая из указанных трактовок технологии обучения не охватывает ее полностью, а отражает лишь определенную сферу применения. Аналогичная картина наблюдается и при попытке сформулировать емкое и однозначное определение технологии обучения. Например, одни авторы трактуют ее как средство гарантированного достижения дидактических целей, подчеркивая при этом, что она всегда существует в любом учебном процессе и в этом отношении развивает классическую дидактику. Другие исследователи определяют технологию как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Третьи обосновывают ее как совокупность методико-организационных действий педагога, направленных на оптимизацию учебного процесса с помощью технических и информационных средств обучения. Анализ определений, приведенных в различных научных и учебнометодических источниках (64 источника) показывает, что большинство исследователей сходятся на том, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного достижения дидактических целей. Это положение является ключевым, так как именно в определении наиболее рациональных способов гарантированного достижения поставленных целей и заключается основной смысл технологизации учебного процесса. Таким образом, технологический подход к обучению предполагает проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения дидактических целей исходя из заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В качестве второго ключевого положения, позволяющего раскрыть сущность технологического подхода к учебному процессу, целесообразно рассматривать применение педагогом соответствующих средств обучения. В классическом содержании понятие «технология» означает процесс производства продукции с использованием конкретных технических средств (станки, поточная линия и т.п.). Это значит, что любое изменение в наборе средств приводит к изменению характеристик параметров процесса и, следовательно, к изменению самой технологии. Таким образом, средства производства играют в технологии доминирующую роль. Если перевести этот вывод на язык педагогических терминов, то в любой технологии обучения большая нагрузка по реализации дидактических функций отводится применяемым преподавателем средствам. Однако значение данной составляющей технологии обучения не нужно абсолютизировать. Высокая производительность средств обучения и особенности их использования создают совершенно иную модель обучения, иную культуру образовательного процесса. Но не любые средства производства имеют высокую производительность и, следовательно, могут использоваться в технологиях. Это означает, что не любые средства обучения могут создавать технологии и выступать в роли технологоформирующего фактора. Исходя из анализа подходов, существующих в современной дидактике высшей военной школы, наряду с указанными, в качестве основных характеристик технологии обучения исследователи называют ее системность, научность, интегративность, воспроизводимость, эффективность, качество и мотивированность обучения, новизну, алгоритмичность, информационность, возможность тиражирования, переноса в новые условия и др. Такое многообразие характеристик требует выделить некий обобщенный инвариантный признак технологии обучения, отражающий ее сущность. С.А. Смирнов предлагает определять его как законосообразность технологии. Ведь технология обучения - это, прежде всего, педагогический процесс, максимально реализующий в себе дидактические законы и закономерности и благодаря этому обеспечивающий достижение конкретных конечных результатов. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы и закономерности, тем выше гарантия получения требуемого результата. Таким образом, критерию законосообразности должны соответствовать все ведущие признаки технологии обучения. В качестве обобщенного определения предлагается следующее: технология обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения. Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как задачно детерминированный, логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании. С данной точки зрения технология обучения может рассматриваться как упорядоченная совокупность педагогических действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса. Целесообразно остановиться на еще одной из значимых особенностей технологии обучения. В целом ряде научно-методических и научнопопулярных источников авторами делается попытка соотнести это понятие с понятием «методика обучения». Причем в большинстве случаев авторы почему-то пытаются противопоставить их друг другу. Попытаемся ответить на вопрос: «В чем разница между методикой и технологией обучения, не идет ли подмена одного понятия другим?». Во-первых, основным их отличием является то, что методика позволяет ответить на вопрос: «Каким путем можно достичь требуемых результатов в обучении?», а технология на вопрос: «Как сделать это гарантированно?». Во-вторых, технология обучения носит ярко выраженный персонифицированный характер и по своей сути очень близка к понятию «авторская методика обучения». Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения, как правило, безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то технология обучения предполагает присовокупление к ней личности преподавателя во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая дидактическая задача может быть эффективно решена с помощью технологии, спроектированной и реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Таким образом, технология обучения неразрывно связана с педагогическим мастерством педагога. Совершенное владение ею и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения технологией, хотя оно и не ограничивается только операциональным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако если рассматривать технологию обучения не как педагогический процесс, а как его проект, своеобразный инструментарий для организации и осуществления педагогической деятельности, то со всей очевидностью можно утверждать, что технология может реализовываться не только ее автором, но и его последователями. При этом, конечно, она будет уточняться с учетом личных профессиональных качеств и параметров, но основные ее структурные компоненты все же будут оставаться неизменными, поскольку они связаны системно в соответствии с конкретными целями и задачами, для которых проектировались. В этом, на наш взгляд, заключается одно из важнейших отличий технологии обучения от методики. Думается, что нельзя противопоставлять эти два понятия. С нашей точки зрения, технология обучения это не что иное, как более высокая стадия развития методики, когда наряду с ее персонификацией производится детальная разработка основных составляющих - целеобразование, прогнозирование, выбор оптимальных форм, методов и средств обучения, организация взаимодействия участников учебного процесса, оценка, контроль и коррекция знаний, навыков и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей. Таким образом, технологию обучения следует рассматривать в качестве очередного шага в развитии дидактического процесса в высшей военной школе. В качестве критериев того, что деятельность военного преподавателя организована на технологическом уровне, могут быть выделены следующие: - наличие четко и диагностично заданной цели, т.е. корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности курсантов и слушателей как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели; - представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; - наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т.п.); - указание способов взаимодействия субъектов учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом); - использование военным преподавателем наиболее оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения; - мотивационное обеспечение деятельности преподавателя, курсантов и слушателей, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл); - указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности военного преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил. Стратегию современного высшего военного образования составляют развитие и саморазвитие личности будущего офицера, способного не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей военной школы на приоритет личностно-развивающих и профессионально-ориентированных технологий обучения. Мера их эффективности существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъективности, как учтены его характерологические и психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания. Из сказанного вытекают требования к технологиям обучения в высшей военной школе: - учет личностных качеств курсантов и слушателей; - оптимальность, непротиворечие дидактическим принципам; - направленность на активизацию познавательной деятельности обучающихся. Таким образом, в основе разработки технологий обучения лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности курсантов и слушателей и управленческой деятельности военного преподавателя. Логика такого проектирования в самом общем виде можно представить следующим образом: - постановка общих целей и их максимальное уточнение в соответствии с требуемым содержанием; - формулирование частных дидактических целей с ориентацией на достижение прогнозируемых и планируемых результатов; - выбор оптимальных методов, форм и средств обучения; - организация хода учебного процесса; - оценка текущих результатов и, при необходимости, поправка, коррекция учебного процесса с целью гарантированного достижения поставленных целей. Обобщая изложенное, обоснуем, в чем заключается сущность технологии обучения. Во-первых, в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике. Во-вторых, в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля качества достижения поставленных дидактических целей. В-третьих, в структурной и содержательной целостности технологии обучения, т.е. в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не затрагивая другие. В-четвертых, в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения. В-пятых, в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректировать процесс обучения. Отсюда можно сделать вывод: технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, позволяющую наиболее эффективно, с гарантированным качеством решать педагогические задачи. К структурным составляющим технологии как дидактической системы целесообразно отнести дидактические цели и задачи, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия (методы обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятельности. Технология обучения (как процесс) есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося. Процедуры, операции и приемы, из которых она складывается, вообще-то нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного педагогического результата. Скорее, их следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Таким образом, под технологией обучения следует понимать последовательную взаимосвязанную систему действий военного педагога, направленных на решение дидактических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Следует подчеркнуть, что технология обучения может рассматриваться не только как дидактический процесс, но и как результат деятельности военного педагога по его проектированию. Технология обучения (как результат) - научный проект (описание, модель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий. Сформулируем в обобщенном виде основные признаки и функции технологии обучения. К наиболее существенным признакам можно отнести диагностическое целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, системную целостность, управляемость, корректируемость и визуализацию. Кратко раскроем их содержание. Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективности всего учебного процесса. Следует уточнить, что цель поставлена диагностично, если соблюдены следующие условия: дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно дифференцировать среди любых других; имеется способ, «инструмент», критерий для однозначного его выделения; существует шкала оценки, опирающаяся на результаты измерений. Экономичность выражает качество технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда военного преподавателя и на этой основе достижение запланированных дидактических результатов. Следующая группа признаков - алгоритмируемость, проектируемость, системная целостность и управляемость - отражают различные стороны идеи воспроизводимости технологии обучения в педагогической практике. Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкое целеполагание. В этом смысле признаки диагностического целеобразования, результативности и корректируемости взаимосвязаны и дополняют друг друга. Признак визуализации затрагивает вопросы применения в рамках технологии обучения аудиовизуальной, электронно-вычислительной и другой информационной техники, а также конструирования и использования различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий. Технология обучения реализует три основные функции: описательную, объяснительную и проектировочную. Описательная функция раскрывает существенные аспекты практической реализации учебного процесса. Пользуясь соответствующим инструментарием, различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность различных методов) и определить оптимальные их комбинации. Проектировочная функция осуществляется при описании учебного процесса на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации. Таким образом, можно утверждать, что реализм педагогической системы в ее технологичности, т.е. воспроизводимости на практике. Так как в современной дидактике высшей школы еще не выработаны общие подходы к единой трактовке понятия «технология обучения», не существует и однозначно признанной их классификации. Несмотря на это, отдельные авторы предлагают свои подходы к решению задачи, что позволяет надеяться на ее скорое решение. В частности, заслуживает внимания классификация НИИ высшего образовании Российской Федерации, предложенная А.Я. Савельевым. В соответствии с ней предлагается классифицировать существующие технологии по следующим критериям: - по направленности действия (личностно-развивающие и профессионально-ориентированные и т.д.); - целям обучения (получение знаний, выработка навыков и умений, формирование профессиональных качеств личности и т.п.); - предметной среде (гуманитарные и социально-экономические, естественнонаучные, технические, специальные дисциплины); - применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, информационные, телекоммуникационные и т.д.); - организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные). Интерес представляет классификация технологий обучения, предложенная С.А. Смирновым. Он предлагает классифицировать их в соответствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации содержания образования. Автором рассматриваются уровень учебного занятия, уровень учебного предмета, уровень всего обучения (по всем предметам и на протяжении всех лет обучения в вузе) и предлагается разделить технологии обучения также на три уровня: - технология занятия или завершенного цикла занятий (2-4); - технология предмета; - технология полного усвоения. Наиболее широкое применение в высшей школе получила классификация технологий обучения в соответствии с дидактическими теориями, на которых они базируются. По этому критерию выделяют технологии ассоциативно-рефлекторного обучения, поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего, программированного, контекстного, модульного обучения и др.