Глава 9. ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС - Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии - Оклендер В.

       Ребенок входит в терапию

Что заставляет родителей обращаться к психотерапевту? Многие обнаруживают особенности поведения, указывающие на наличие проблем. И все же большинство родителей не спешит обращаться за помощью. Я полагаю, что в большинстве своем родители просто не хотят верить, что проблемы, возникающие у их детей, требуют про­фессиональной помощи. Они говорят себе: «Это всего лишь этап, ребенок перерастет его». Кто в состоянии допустить, что недостаточ­но хорошо справляется с ролью родителя? Для большинства людей значима также стоимость лечения, не говоря уже о времени, которое необходимо затратить, чтобы доставить детей на занятия. Более того, определенные опасения связаны и с тем, что может выявиться в процессе терапии. Некоторые родители в глубине души чувствуют, что помощь требуется им самим, а это трудно признать.

Когда моей дочери было примерно 11 лет, у нее развился тик. Она отбрасывала голову назад, напрягая мышцы шеи. Это повторя­лось так часто, что превратилось в неприятную привычку. Мы отвели ее к врачу, который не усмотрел каких-либо причин для бес­покойства. И все же этот тик продолжался. Ее отец и я, оба психоте­рапевты, не спешили отвести ее к кому-нибудь, кто помог бы разоб­раться, что лежит в основе этого тика. Мы не обратили внимания на то, что ее тело стремилось что-то показать нам. К счастью, некото­рое время спустя тик прекратился. Впоследствии мы поняли, что как и многие другие родители, были склонны к тому, чтобы ждать, вместо того, чтобы прибегнуть к психотерапевтической помощи. Если бы тик продолжался до того момента, когда стало бы возмож­ным повреждение шейных мышц, помощь могла бы и опоздать.

К тому времени, когда родители впервые обращаются к психо­терапевту в поисках помощи, ситуация обычно уже достаточно сложна (если вообще переносима) как для ребенка, так и для роди­телей. Даже в том случае, когда поведение ребенка к этому времени еще не ужасает родителей, они достигают той степени дискомфорта, беспокойства и тревоги, которая заставляет их действовать.

Иногда родители приводят детей к терапевту после какого-либо необычного события, желая убедиться в том, что ребенка уже не беспокоят связанные с этим событием переживания. Такими событиями могут быть смерть или заболевание близких, тяжкое оскор­бление, принуждение к сожительству либо глубокое потрясение в связи с землетрясением или иными катастрофами.

Ребенок в редких случаях сам просит о помощи. От подростков инициатива такого рода исходит чаще. Иногда просили о помощи и дети, с которыми я работала. Девятилетняя девочка, которая про­ходила у меня лечение на протяжении примерно трех месяцев, постоянно теребила свою мать: «Я хочу, чтобы ты записала меня на прием к Виолет».

Если бы меня попросили точно установить тот момент, когда ребенку следует начать лечение, я, по правде говоря, не знала бы, что ответить. Как может кто-то определить, что настало время для этого, или решить, что проблема разрешится сама собой? Без сомне­ния, было бы смешно бежать к врачу из-за каждого конфликта или проблемы. Я глубоко убеждена, что родителям надо учиться быть своего рода «домашними специалистами». Хотя дети и не всегда делятся с родителями своими переживаниями, родители могут нау­читься справляться со многими ситуациями, возникающими в повседневной жизни. Большинство методик, описанных в этой книге, полезны и для родителей. Зачастую всё, что требуется для разрешения многих ситуаций, заключается в обучении родителей общению с детьми. В некоторых случаях, когда я вижу ребенка, я знаю, что при наличии определенного руководства родители смогут всё сделать и сами; два-три занятия с родителями, желающими сотрудничать—всё, что требуется.

Девятилетняя Диана и ее семья подружились с молодым челове­ком во время отдыха в палаточном лагере. Однажды родители Дианы попросили юношу побыть с ней, пока они съездят в город за продуктами. Пока они был в отъезде, этот молодой человек (при­мерно двадцати лет) держал Диану на руках, ласкал ее и целовал в губы. Позднее Диана рассказала матери о том, что произошло. Мать весьма расстроилась и велела девочке не рассказывать о происшед­шем отцу. Диана (которая не подверглась физическому насилию и отметила, что ей было приятно внимание молодого человека) реаги­ровала на это тем, что оставалась до конца недели в палатке, жалу­ясь на недомогание. Когда они приехали домой, мать привела ее ко мне. Диана страдала от ночных кошмаров, болей в животе и отказы­валась ходить в школу.

Когда мы с Дианой встретились наедине, она выразила удивле­ние реакцией матери. «Почему она так расстроилась? Почему она велела ничего не говорить папе?». Впрочем, Диана и сама могла ответить на эти вопросы. Диана испытывала к информации о сексе живой интерес, который ее родители пытались игнорировать. После двух занятий с Дианой и ее родителями, широкого обсуждения воп­росов секса и недопустимости любых эротических отношений между двадцатилетним юношей и девятилетней девочкой Диана вновь обрела уверенность в себе. Ее родители нашли путь для обсуждения прежде запретных тем, беседуя с Дианой открыто и откровенно. Последнее, что сказала мне Диана, покидая мой кабинет, было: «Если этот парень должен обниматься и целоваться с девушками своего возраста, а не со мной, он, наверное, их боится, я меня — нет. Я думаю, ему надо повзрослеть. Может быть, его мама недостаточно обнимала и целовала его, когда он был маленьким».

Судить о времени, когда ребенка надо начинать лечить, непрос­то. Часто поведение самого ребенка рассказывает, что необходимо что-то сделать. Он борется со своими проблемами всё сильнее до того момента, когда кто-нибудь это замечает. Часто вначале это замечают в школе. Однако в школе обычно не советуют обращаться за помощью до тех пор, пока ситуация не становится слишком тяже­лой. Так, только спустя несколько недель, на протяжении которых мальчик проводил в кабинете директора все перемены и обеденные перерывы в наказание за неудовлетворительное поведение на пло­щадке для игр, с его родителями, наконец, связались и сообщили им, что если они не обратятся за помощью, их сын будет помещен в класс для детей с нарушениями поведения.

Нередко дети попадали ко мне из зала суда. Многие из них демонстрировали нарушения поведения задолго до того, как их арес­товывали. Шестнадцатилетний мальчик, решением суда направлен­ный на консультацию, «внушал тревогу», как это формулировала его мать, с первого класса. Ему стоило большого труда научиться читать и спокойно сидеть на занятиях. По-видимому, корни проблемы уходили именно в тот период. Однако первое обращение за психоло­гической консультацией было связано с арестом.

Врачи наблюдают детей с соматическими симптомами, которые эти врачи расценивают как психогенные, и все же некоторые из них отпускают детей без каких-нибудь серьезных рекомендаций, без направления на срочную психологическую консультацию. Десяти­летняя девочка страдала от сильных болей в животе. После тщатель­ного обследования врачи решили, что боль вызывается не физиоло­гическими причинами, а тревогой и эмоциональным напряжением. Они назначили транквилизаторы, но не сказали о необходимости психологической помощи. В результате боли сохранялись и родители в конце концов привели девочку на психотерапию.

Второй серьезной причиной запоздалого обращения за психоло­гической помощью я считаю то обстоятельство, что родители пред­ставляют себе психотерапию как процесс, занимающий длительное время (возможно, годы). Этот вопрос я еще буду обсуждать в заклю­чении. Несомненно, некоторые дети нуждаются в длительной тера­пии. Однако я нахожу, что со многими проблемами можно спра­виться за 3—6 месяцев при занятиях раз в неделю.

До начала своей работы с ребенком я иногда получаю кипы бумаг: результаты анализов, диагностические заключения, отчеты о судебных заседаниях, школьные отчеты. Читать всё это интересно, но, когда наступает время работы с ребенком, я имею дело уже толь­ко с ним самим. Если в основу работы с ребенком я положу инфор­мацию, которую мне о нем предоставили, я буду иметь дело скорее с бумагами, чем с ребенком. То, что написано в этих бумагах,—это чьи-то восприятия и суждения, нередко ошибочные.

Пятнадцатилетняя девочка говорила мне: «Я хочу, чтобы моя мать отправила меня в школу в Аризоне, потому что там обо мне никто ничего не знает и я смогу начать всё сначала». Она завязла в трясине негативных экспектаций со стороны окружающих (экспектаций, которые были основаны на документах, скрупулезно состав­ленных администрацией), и она чувствовала себя так, как будто ее предали.

Поэтому я должна начинать работу с ребенком с того момента, в котором мы находимся, невзирая ни на что из того, что я слыша­ла, читала или даже диагностировала сама.

Когда ребенок вступает в контакт с кем-то, кто готов принять его таким, каков он в этот момент, не опираясь на предвзятые суждения, он может показать себя с иной стороны, со стороны, которую ему трудно было обнаружить перед родителями и препода­вателями (возможно, мягким, способным на отклик). Если ребенок послушен и восприимчив при общении со мной, несмотря на то, что в отчетах он назван агрессивным, несмотря на то, что мои собствен­ные тесты указывают на защитно-враждебную реакцию, я все равно отношусь к нему ^исходя из того, каков он сейчас со мной, какое поведение он избирает в настоящий момент. Ребенок — многоликое существо, способное оперировать разными сторонами своего существования.

Перед моей первой встречей с тринадцатилетней Дженнифер я получила объемистую папку со множеством записей, включающих записи об успеваемости в школе, оценки психического статуса, результаты психологических тестов, резюме инструктора по надзору за условно осужденными. Девочку определяли как враждебно настроенную, невосприимчивую к советам и помощи любого рода, плохо осознающую собственные поступки, ленивую, склонную к побегам и промискуитету, не интересующуюся школой и своим будущим. Ей предсказывали раннюю беременность или арест в связи с асоциальным поведением. Я испытывала огромную тревогу перед встречей с Дженнифер и не понимала, как смогу помочь ей, прини­мая во внимание ее предшествующий опыт общения с судебными органами. Я представляла себе грубую, глумливую, развращенную девочку. Удивлял меня также и ее документально зафиксированный отказ встретиться с психиатром. Я негодовала, но напомнила себе о своем принципе откладывать суждение до личного контакта с пациентом.

Дженнифер в мой кабинет привел отец, который в ее присут­ствии сказал мне, что он уже не надеется на возможность как-то с ней сладить. Когда мы с Дженнифер остались одни, я сразу рас­сказала ей, насколько меня заинтересовало то, что я о ней слышала. Дженнифер, тоненький, хрупкий, бледный ребенок, ошарашенно посмотрела на меня. Я рассказала ей, как'ее себе представляла, и даже встала и разыграла эту роль, и мы обе засмеялись. Она захотела узнать, какой я вижу ее теперь, и я встала, съежилась, опустила плечи и прошлась по комнате мелкими, запинающимися шажками. «Когда я так хожу,—сказала я,—я чувствую себя маленькой испуган­ной мышкой». «Вы угадали»,— ответила Дженнифер. Я спросила, почему она хотела, чтобы ее терапевтом была женщина. «Я нена­вижу, как мужчины со мной разговаривают»,— ответила она. Как могла Дженнифер даже начать с кем-то разговаривать о себе и своих переживаниях, если она ненавидела манеру, в которой с ней разго­варивали?

Первая сессия

Когда родители звонят мне, чтобы договориться о первом при­еме, они обычно пытаются описать проблему по телефону. Я настаи­ваю, чтобы они повторили свой рассказ в присутствии ребенка, когда они придут на прием. Я считаю, что для ребенка важно при­сутствовать при этом, чтобы не создавать почвы для его самых худших фантазий. Ребенок чувствует, что что-то не так, и часто в его воображении это выглядит гораздо хуже, чем в действительности.

Я никогда не допускаю, чтобы ребенок дожидался в приемной, пока его родители находятся у меня в кабинете. Всё, что им нужно мне сказать, должно говориться в присутствии ребенка. Таким обра­зом я могу наблюдать реакцию ребенка, оценить динамику взаимо­отношений родителей и ребенка, выслушать все стороны. Это также способствует установлению доверительных отношений с ребенком. Он должен видеть во мне справедливого и беспристрастного участ­ника беседы, радеющего за всех и особенно за него самого.

Итак, когда ко мне приходит семья, я прошу кого-нибудь рас­сказать мне о том, что побудило родителей ко мне обратиться. Обычно рассказ начинает мать. После нескольких первых предложений я прошу ее остановиться и спрашиваю ребенка, согласен ли он со сказанным. Зачастую родители используют в своем рассказе «взрослые» слова, стараясь, чтобы ребенок их не понял. Я внима­тельно слежу за тем, чтобы этого не произошло. Если родитель говорит: «Его поведение в школе в значительной степени ноет деструктивный характер», я спрашиваю ребенка, понимает ли он, о чем говорит его мать. И даже если он отвечает положительно, я спрашиваю мать, что она имеет в виду. Один ребенок в ответ на употребленное родителями слово «деструктивный» сказал: «У меня этого нет»,—как будто речь шла о кори, другой ребенок абсолютно так же реагировал на слово «аутичный».

Обычно я не очень беспокоюсь, если ребенок во время первой встречи не хочет разгоюривать или поверять нам свою точку зрения. Я заинтересована лишь и том, чтобы он услышал, что говорят о нем родители, и хорошенько рассмотрел меня. Он открывает, что я инте­ресуюсь им, вижу его, слушаю его и обращаюсь с ним уважительно. Я не говорю с ним свысока, не игнорирую его, не отношусь к нему пренебрежительно и не веду себя так, как если бы он был всего лишь предметом обсуждения. Я пытаюсь привлечь его любым обра­зом, будь то просьба подтвердить сказанное или визуальный кон­такт. И вскоре он уже понимает, что я отношусь к нему серьезно.

Мне необходимо совершенно отчетливо показать, что я понимаю обеспокоенность родителей или преподавателя каким-то аспектом поведения ребенка, но в то же время должно быть ясно, что я не обязательно воспринимала сказанное как установленный факт. Кроме того, я всегда уточняю, чья же именно эта проблема. Если ребенок согласен с тем, что проблема существует, я хочу знать об этом. Если же ребенок с этим не согласен, я ясно даю понять, что принимаю это во внимание. Возникшая проблема может быть проблемой школы, родителей, но не его собственной. Это приносит ребенку большое облегчение.

Например, мать, которая по рекомендации учительницы привела ко мне шестилетнюю дочь на консультацию, сообщила мне (со слов учительницы), что девочка кусает и бьет других детей и у нее нет друзей. В первую очередь надо было убедиться, хорошо ли ребенок понимает значение слова «проконсультировать». Затем, когда я спросила, согласна ли она с тем, что о ней говорилось, девочка сказала: «У меня тоже есть друзья!». «Я полагаю, что твоя учи­тельница обеспокоена, и это ее проблема. Почему-то твоя учитель­ница считает, что у тебя нет друзей, и беспокоится из-за этого, а еще думает, что ты кусаешься и дерешься»,—ответила я и спросила у матери, думает ли она, что у ее дочери нет друзей. Мать сказала: «Ну, она много времени проводит дома, но все же у нее есть друг на нашей улице, с которым она играет». Тогда я сказала: «Значит, вы сами не думаете, что это в самом деле проблема?». «Нет,— ответила она,— я никогда не считала это проблемой. Таким образом выясни­лось, что это проблема учительницы. Это очень обрадовало девочку, и она, несомненно, стала гораздо спокойнее.

В своей первой беседе я никогда не использую какой-либо формы вводного опроса. Для меня «вводным опросом» является та же первая беседа, когда мы с родителями и ребенком обсуждаем причину, в связи с которой они ко мне пришли. Моя подруга психотерапевт составила очень простой вводный опросник, который она использует в работе с детьми и подростками и который, по ее мнению, помогает «сломать лед». Он содержит вопросы об имени, адресе, дне рождения, увлечениях, других детях в семье, о том, занимает ребенок отдельную комнату или делит ее с кем-либо, о школе, о классе и т. п. Однако формальный подход на вводной беседе мне кажется не особенно уместным. Ребенок или родители после такой встречи могут считать, что у меня есть вся необходимая мне информация о ребенке, которую я размещу в своей памяти и буду извлекать оттуда по мере надобности. Я предпочитаю узнавать ребенка постепенно, поскольку в процессе занятий информация поступает в значимом контексте. Я думаю, что другие специалисты используют вводный опросник в тех же целях, что и я, когда прошу ребенка во время первого занятия нарисовать картинку. Всем нам требуется с чего-нибудь начать путь к доверительному общению с ребенком, хотя поначалу это может быть неловким и трудным.

После того как проблема выявлена, я часто прошу родителей подождать в приемной, пока я поговорю с ребенком. Иногда я гово­рю, что я могла бы сделать для того, чтобы дела пошли лучше, иногда — о том, чем мы с ним будем заниматься, чтобы нам было весело и я могла узнать его лучше (и, надеюсь, он меня тоже) и кое-что о конфиденциальности. К этому времени ребенок, как правило, уже успевает освоиться в кабинете, заметить игры и игрушки, стол для рисования, поднос с песком,— всё это выглядит интригующе и он начинает испытывать интерес. Если время позволяет, я иногда предлагаю ребенку получше рассмотреть всё, что у меня есть. Или Прошу ребенка нарисовать человека и дом либо любую другую картинку. Я объясняю ему, что некоторые из вещей, находящихся в кабинете, мы будем использовать во время наших встреч и еще будем с ним разговаривать. Я говорю, что иногда мы будем беседо­вать о его чувствах, а иногда будем их рисовать.

Несмотря на то, что у меня имеются сомнения относительно трактовки результатов тестирования, некоторые тесты я провожу. Иногда я делаю это для установления контакта в начале общения, хотя тесты в то же время могут устанавливать некоторую дистанцию. В некоторых случаях я провожу применяю тесты, чтобы получить отсрочку, когда еще не знаю, что можно сделать. Для большинства детей такие тесты, как «Нарисуй человека» или «Нарисуй дом и дерево» совсем не сложны для исполнения. В действительности про­цесс оценки растягивается во времени, поскольку ничто никогда не остается прежним. Мы и дети, с которыми мы работаем, находимся в процессе постоянного изменения, на которое оказывают влияние меняющиеся события вокруг нас. Когда ребенок рисует самого себя, я многою узнаю о нем. Наблюдая его в процессе исполнения теста, я узнаю о нем больше, чем когда интерпретирую результаты в соот­ветствии с руководством по тестированию. То, как ребенок подходит к задаче, говорит о многом. Он может колебаться, несколько раз за­являть о своем неумении рисовать, просить карандаш и линейку — это признаки неуверенности. Рисунки могут носить дезорганизован­ный, даже странный характер и могут быть яркими, творческими, полными юмора. Ребенок может работать стремительными широки­ми мазками, смеясь, напевая, разговаривая при этом со мной, или сидеть спокойно, без движения, еле двигая рукой. Он может рабо­тать очень усердно, точно, осторожно. Или «накалякать» картинку. В его работе может присутствовать множество деталей и цветов или всего лишь тени и очертания. Зрелость манеры рисования не всегда соотносится с возрастом ребенка, То, как он рисует, может указы­вать на то, каков он в жизни, или на то, как он чувствует себя в на­стоящий момент, находясь со мной в моем кабинете.

Хотя рисунок ребенка выявляет множество вещей, я не тороп­люсь с оценкой. Интерпретация значит очень мало, если я не ис­пользую ее в качестве ключа при дальнейших исследованиях. Ребе­нок может и не проявлять себя в рисунке по разным причинам:, в конце концов, об этом знает только он сам. Если ребенок рисует мелкие фигурки в уголке большого листа бумаги, это свидетельству­ет о том, что он испытывает страх и неуверенность. Однако его оче­видный страх и неуверенность могут относиться лишь к данной си­туации —к его встрече со мной. Дома он может рисовать свободно.

Одна восьмилетняя девочка после того, как я попросила ее нарисовать человека, спросила: «А зачем?». Я ответила, что это поможет мне узнать о ней кое-что. Закончив, она захотела узнать, что же я выяснила. Я посмотрела и сказала: «Ну, я вижу, что тебе нравится красный цвет, твой человечек улыбается и, наверное, ты прекрасно себя чувствуешь сейчас. Ты нарисовала очень маленькую картинку, и мне кажется, что сегодня ты не хочешь рисовать боль­ших картин (тут я сделала жест рукой), а хочешь оставаться на небольшой территории. А еще ты любишь цветы, потому что вон сколько их нарисовала. Права ли я хотя бы в чем-то?». Она широко улыбнулась и кивнула, подтверждая мои догадки.

Иногда первое занятие целиком посвящается разбору представ­ленной проблемы—сначала с родителями, а затем наедине с ребен­ком. Я глубоко верю в целесообразность открытого обсуждения про­блемы. В конце концов, к этому времени мы все уже знаем, для чего мы все собрались, и почему бы не разобраться в этой проблеме. Это может показаться очевидным, но в некоторых семьях проблемы предпочитают не выносить на обсуждение или скрывать до какого-то «волшебного» момента, или говорить: «Нам не нужно говорить об этом; всё образуется само собой».

Ко мне вместе с родителями пришел тринадцатилетний мальчик, который регулярно мочился в постель. После вступительных фраз я сказала: «Хорошо, я согласна с тем, что причина, по которой Джим­ми находится здесь, состоит в том, что он мочится в постель, а теперь я хотела бы знать, как каждый из вас к этому относится». Отец, со слезами на глазах, произнес: «Я испытываю такое облегче­ние от того, что могу открыто говорить о своих чувствах. Психоте­рапевт, к которому мы обращались, никогда не возвращался к этой теме, после того как мы ему объяснили ситуацию по телефону, посоветовал нам не говорить об этом никогда и никогда не видел нас всех троих вместе». На втором занятии Джимми, рисуя огром­ный океан для того, чтобы описать, каково просыпаться в мокрой постели, подтвердил, что со своим прежним психотерапевтом он никогда не обсуждал эту проблему.

Я считаю, что представление симптома и есть «представление проблемы». Я знаю, что обычно (хотя и не всегда) имеются глубин­ные явления, с которыми надо работать. Однако я думаю, что начи­нать следует с того, на что мы можем посмотреть, что можем испы­тать и исследовать, пока не узнаем, как проникнуть в глубь лич­ности ребенка. Я должна разобраться с тем, что есть, прежде чем продвигаться дальше.

Девятилетний Джефф говорил очень мало, пока его мать излага­ла причины, по которым она его привела. Когда она вышла из ком­наты, я сказала: «Джефф, мне кажется, что ты боишься меня. Ты меня боишься?». Джефф пожал плечами, смотря себе под ноги, еще больше побледнел и казался даже более скованным, чем в начале приема. «Этот страх такой же, как в кабинете директора школы?». Слабый кивок. «Или в кабинете врача? Ты боишься ходить к вра­чу?». Он посмотрел на меня в упор и ответил: «Да». «Расскажи мне об этом».

Джефф понемногу рассказывает мне о своем страхе и начинает расслабляться, у него крепнет голос. Потом он говорит: «Хочешь посмотреть фокус, которому я сегодня научился?». В конце концов нам удалось установить контакт. Джефф показывает мне свой волшебный фокус, наше время заканчивается и, когда я записываю его мать на следующий прием, он выглядит довольным.

Восьмилетнюю Люси мать привела ко мне, потому что была обеспокоена реакцией дочери на свой недавний развод с мужем. Люси казалась ей необычно отстраненной и тихой, плохо ела и во­обще выглядела не так, как обычно. Пока мать говорила, Люси сидела съежившись на самом уголке кресла. Я попросила мать адре­совать свой рассказ дочери. Когда она это сделала, Люси просто по­жала плечами. Мать повернулась ко мне. «Видите? Я говорю как раз об этом. Она просто не разговаривает со мной. Я знаю, что ей необ­ходимо выразить свои чувства, но она ничего не говорит». «Я не могу говорить. Это не помогает»,—ответила Люси. Мать начала пла­кать. Потом заговорила о собственном ощущении горя, которое она испытывает из-за развода. Люси слушала молча. Мать сказала: «Я знаю, что мне очень помогает, когда я могу говорить о том, что я чувствую».

Потом, когда мы с Люси остались вдвоем, я попросила ее нари­совать портрет своей семьи. Она нарисовала всех членов семьи, включая своего отца, стоящими рядом, опираясь друг на друга. На каждом лице застыла улыбка. Одежда у всех была одинакового цвета, и вес держали руки за спиной. Она не захотела обсудить картинку, но сама картинка была достаточно красноречива.

Установка Люси была ясна: она не будет разговаривать — что в этом хорошего? Ее рисунок свидетельствовал, что она боялась себя выдать. Она нуждалась в поддержке своей семьи, члены которой опирались бы друг на друга. Без этого весь ее мир разрушился. Ее мир уже был разрушен, но она была еще не готова с этим справить­ся. Это первое занятие имело большое значение: оно определило направление терапии и наметило пути последующей работы.

Каждый раз после первого приема я делаю несколько заметок о том, чем мы занимались, что происходило, о своих ощущениях, реакциях, наблюдениях. Раньше мне не очень нравилось вести и хранить записи, но в последнее время мое отношение к этому изме­нилось. Иногда я делаю записи, пока работаю с ребенком, чтобы зафиксировать то, к чему мы, возможно, вернемся на последующих занятиях, или отмечаю, какое домашнее задание я задала ребенку. (Пример такого задания: «Каждый день доставляй себе какое-нибудь удовольствие, для того чтобы посмотреть, каким ты себя ощущаешь, когда сам заботишься о себе».) Я считаю важным после каждого занятия делать записи о том, чем мы занимались и что происходило. Обычно это довольно краткие заметки, но иногда я настолько взвол­нована занятием, что составляю достаточно полное его описание. В некоторых случаях я записываю занятие на магнитофон, хотя с детьми делать это трудно, если только магнитофон не является элементом самого занятия. Многие дети проявляют застенчивость, когда знают, что магнитофон включен.

Мои заметки для меня — важная часть терапевтического процес­са. Я могу воспроизвести по этим записям ход занятий, я могу опре­делять, что нам может потребоваться на следующем занятии. Если мне кажется, что я слишком настойчива, я напоминаю себе, что на следующем занятии мне нужно быть помягче. Мои собственные чув­ства и реакции, зафиксированные в записях, выступают лишь как временное руководство к действию.

С родителями я эти заметки не обсуждаю (за исключением са­мых общих соображений относительно прогресса в работе), но часто читаю их детям. Я обнаружила, что детям очень интересно знать, что у них «за душой». Этот интерес, возможно, вызван наличие школь­ных досье на каждого ученика, которые ведутся вплоть до конца обучения. Дети знают об их существовании и хотят знать, что же в них написано. Я считаю, что дети имеют право знать, что о них говорят или пишут, если они этого хотят.

Им очень нравится слушать то, что я о них записываю. Одна тринадцатилетняя девочка спросила, не могу ли я достать у ее ин­спектора по надзору за условно осужденными ее досье, потому что ей очень хотелось бы с ним ознакомиться. Ее очень тревожило то, что там могло быть написано. Я позвонила этому инспектору. Он сказал, что не может выдать мне досье, но хотел бы зачитать самое существенное, то, что было бы полезно мне в работе с ребенком. Я сказала, что девочку очень волнует вопрос о впечатлении, какое она на него произвела. Затем я прочитала девочке то, что услышала от инспектора. Несколько раз она спросила: «Это всё, что он обо мне сказал? Вы уверены?». Мы поговорили о ее тревогах и страхах, свя­занных с содержанием ее «дела». Она испытала большое облегчение от того, что эти записи о ней не включают имени мальчика, с кото­рым она была, когда ее поймала полиция после побега из дома. «Я так волновалась, что у него будут неприятности из-за меня».

Что представляет собой мой кабинет

Меня часто спрашивают, что представляет собой мой кабинет, возможно, воображая себе просторную площадку для игр или комнату с прекрасными игрушками. На самом деле кабинет у меня очень маленький, примерно 10 х 14 футов. В нем помещается небольшая кушетка, два стула и два стола. Эту мебель по большей части используют взрослые. Есть тут и старый массивный кофей­ный столик, который я использую как стол для рисования. Под этим столом — полка, где у меня хранятся тюбики и баночки с кра­сками, газеты, бумажные салфетки и щетки. Рядом стоит довольно большой шкаф; в нем я держу необходимые для изобразительного творчества вещи: бумагу, пастель, цветные карандаши, фломастеры, глину, дерево и инструменты для работ по дереву и т. д. Кроме того, есть поддон с песком и широкий книжный шкаф, в котором хранят­ся в основном игрушки, набор различных предметов для песочницы, настольные игры и книги.

Наибольшим спросом, как мне кажется, пользуются небольшие деревянные бруски, кукольный домик, мебель к нему и различные куклы, все виды «транспортирующих» игрушек (автомобили, самоле­ты, лодки, грузовики, полицейские машины, машины скорой помо­щи), блоки Лего, игрушечная аптечка, два игрушечных телефона, солдатики, танки и джипы, марионетки, маленькие игрушечные животные (в особенности дикие звери), пара больших резиновых змей, морские чудовища, динозавры и акула. У меня есть грифель­ная доска, мишень для метания дротиков, мишень для стрельбы, неваляшка. Несколько больших мягких игрушечных зверей также могут пригодиться.

Пол в моем кабинете покрыт ковром, на котором разложены не­сколько больших подушек, а на стенах висят живописные плакаты. Для работы это помещение не идеально. Конечно, мне бы хотелось иметь комнату побольше и площадку на воздухе. Но я нахожу, что хотя я не очень удовлетворена своим рабочим кабинетом, детям он нравится. В большинстве случаев кабинет вызывает их интерес, они быстро к нему привыкают и с удовольствием проводят в нем время. Когда мы работаем или разговариваем, или одновременно занимаем­ся и тем, и другим, мы в основном сидим на полу. Это создает не­формальную и приятную обстановку, располагающую к работе, которую я провожу с детьми.

Процесс терапии

Дети не входят в мой кабинет с восклицанием: «Вот над чем я хотел бы сегодня поработать!». Если они знают меня и доверяют мне, они приходят с надеждой, что сегодня мы займемся чем-то интересным. Иногда они приходят, зная, чем бы они хотели занять­ся, с чем хотели бы поиграть, а иногда с рассказом о том, что с ними происходило, пока мы не виделись. Они не знают, что им хотелось бы исследовать, что проработать, что выяснить насчет самих себя. Большую часть времени они даже не представляют, что они могут это делать или этого хотеть.

У подростков часто возникают ситуации, которые они хотели бы обсудить со мной, но они в основном стремятся просто поделиться тем, что происходит в их жизни, или пожаловаться на школу и членов семьи. В то же время они оказываются не в состоянии глубже проникать в самих себя.

Таким образом, моя задача заключается в том, чтобы предоста­вить им средства, которые позволят открыть все окна и двери в их внутренний мир. Мне необходимо использовать методы, позволяю­щие детям выражать свои чувства, чтобы с ними вместе работать над этим материалом. Таким путем ребенок может завершить незавер­шенные ситуации, обрести возможность выбора и облегчить ношу, которая становится всё тяжелее по мере того, как идет время.

Большинство методик, которые я использую в работе с детьми, основаны на использовании проекции. Ребенок рисует картинку или рассказывает историю, и на первый взгляд может показаться, что они не имеют никакого отношения к самому ребенку и его жизни. Они «отдалены», безопасны и веселы. Мы знаем, что проекцию час­то рассматривают как «защитный механизм», как защиту от ущерба нашей внутренней сущности. Люди проецируют на других то, что чувствуют сами, когда они не в состоянии оказаться лицом к лицу с тем фактом, что они сами испытывают эти чувства. Некоторые смотрят на себя исключительно глазами других и обречены на постоянное беспокойство о том, какими их видят другие.

Однако, помимо этого, проекция лежит в основе всех видов художественного и научного творчества. Для психотерапии это очень важное обстоятельство. Поскольку проекция отражает наш собствен­ный опыт, наши знания и наши заботы, исследование проекции позволяет получить ценные данные о нашем ощущении самих себя. То, что ребенок выражает через различные образы «в отдалении», может отражать его фантазии, тревоги, страхи, фрустрации, отноше­ния, импульсы, обиды, желания, потребности и чувства. Всё это — ценный материал, с которым нужно обращаться очень бережно. То, как я, психотерапевт, с ним обращаюсь, очень важно. Часто проек­ция представляет собой единственный путь, посредством которого ребенок проявляет себя. Он может сказать марионетке или будучи в роли марионетки то, чего никогда не скажет мне прямо. Проекция полезна и при работе с детьми, которые не разговаривают, посколь­ку то, что проявляется, например, в рисунке, может быть очень выразительно и служить для ребенка «речью». Детям, говорящим слишком много, проекция помогает сфокусироваться на том, что скрывается за их болтовней.

Обычно я не интерпретирую материал, который получаю в результате проекции, хотя и пытаюсь переводить то, что вижу и слышу, для того чтобы сохранить управление интеракциями. Я считаю, что любые мои интерпретации терапевтически бесполезны. В лучшем случае они помогут мне найти нужное направление, но они — мои собственные идеи, основывающиеся на моих чувствах и опыте, и я лишь экспериментирую с ними. Если я веду ребенка в направлениях, определенных моими собственными интерпретация­ми, я обязана быть вдвойне осторожна.

В большинстве случаев я очень осторожно и мягко помогаю ребенку открыть двери к познанию себя и управлению собой. Боль­шинство детей с готовностью начинают принимать и признавать своими свои проекций. То, каким образом я помогаю ребенку начинать «владеть» тем, что он для пущей безопасности «отдалял» до какой-то степени ясно. Однако я не могу гарантировать, что есл1 вы шаг за шагом будете следовать в том направлении, в которой работаю я, вам будут обеспечены хорошие результаты. Каждый психотерапевт должен находить свой собственный путь. Психотера­пия — это искусство, и если человек не может сочетать умения, знания и опыт с внутренним интуитивным созидательным неулови­мым чувством, то, по всей вероятности, он не достигнет значитель­ных результатов. Для меня совершенно очевидно, что для того, чтобы работать с детьми, человек должен искренне любить и ценить их. Я не хочу этим сказать, что ребенок не может досаждать вам, вызывать неудовольствие, раздражать. Хотя когда это случается со мной, я воспринимаю это как сигнал тревоги; я останавливаюсь и анализирую действия ребенка, свои реакции и их источник. Эти размышления могут служить богатым материалом для процесса психотерапии. И поскольку я забочусь о ребенке, я могу сказать ему:

«Эй, я не могу выносить того, что здесь происходит!». А затем мы обсуждаем то, что происходит.

Я нахожу, что некоторые дети, в особенности маленькие, вовсе не обязательно испытывают потребность вербализировать свои открытия, проницательность и осознание всех «что» и «как» своего поведения. Зачастую складывается впечатление, что достаточно выя­вить скрытые мотивы поведения или блокированные чувства, кото­рые мешают процессу эмоционального роста. Впоследствии эти дети могут стать цельными, ответственными, счастливыми людьми, способными лучше справляться со многими фрустрациями, сопро­вождающими процесс «взросления» в их мире. Они начинают более позитивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, испы­тывать ощущения спокойствия, радости и собственной значимости.

Существует множество методик. Я постоянно нахожу новые пути работы с детьми. Наш мир представляет нам беспредельное мно­жество источников, которые можно использовать в психотерапевти­ческом процессе. Однако методики никогда не представляют собой трюков или рецептов деятельности. Избранная методика никогда не рассматривается в качестве «вещи в себе» (как, например, многие «учительские планы»). Необходимо учитывать, что каждый ребе­нок — это уникальная личность. Вне зависимости от того, какая ис­пользуется методика, хороший психотерапевт опирается на процесс эволюции, реализуемый вместе с ребенком. Процедура или методи­ка — только катализаторы этого процесса. Каждое занятие непредсказуемо, поскольку зависит от детей и ситуации. Одна идея рождает другую, и методики творческого самовыражения постоянно эволюционируют: творческий процесс — это открытый процесс.

Я не всегда знаю, почему предпринимаю то или иное действие. Иногда мы занимаемся чем-нибудь, потому что мне хочется экспериментировать или потому, что это может оказаться веселым, или оттого, что этим хочет заниматься ребенок. Одна моя коллега недавно рассказала мне о десятилетнем мальчике, с которым работа­ла. Однажды он захотел поговорить о том, как страна разделена на штаты, потому что проходил это в школе. Он нарисовал карту США и нанес линии, обозначающие границы штатов. Казалось, что его очень захватила идея разделения страны. Через некоторое время моя коллега спросила мальчика, а не чувствовал ли он когда-нибудь, что разделен на части. Он нарисовал себя и свои составляющие: счас­тливую, печальную, злую и т. д.

Мне не хотелось бы создавать впечатление, что на каждом занятии происходит что-нибудь удивительное. Зачастую не происхо­дит ничего, что извне могло бы показаться интересным и важным. Но на каждом занятии мы с ребенком вместе. Он быстро распознаёт во мне человека, который понимает его и откровенен с ним. Иногда ребенку не хочется ничего делать и тогда мы просто разговариваем или слушаем музыку. Однако обычно он хочет — и даже стремится — попробовать то, что я ему предлагаю. В некоторых случаях он точно знает, чем ему хотелось бы заняться. Может показаться, что эти действия не обладают терапевтической значимостью, но я уверена, что всё это время что-то происходит.

Ни одна из тех методик, которые я описываю, не была придума­на мной. Большинство их них является общественным достоянием — я знала о них давно. Некоторые из них подсказывает окружающая среда. Некоторые идеи я почерпнула у других людей, адаптировав эти идеи на свой лад. Некоторые методики я использовала очень часть, другие никогда не пробовала применять и даже не анализиро­вала, а есть и такие, о которых я знаю, но могу к ним не прибегнуть. Если только это оказывалось возможным, я стремилась обратиться к источнику (в конце этой книги приведен их перечень). В них можно найти идеи и методики, которые вы сможете адаптировать в соответствии со своими нуждами и потребностями детей, с которы­ми вы работаете.

Сопротивление

Часто дети с осторожностью относятся к некоторым занятиям, которые я им предлагаю. Десятилетний мальчик, которого я попро­сила побыть красным цветом на его рисунке, спросил: «Вы что, су­масшедшая?». Иногда, особенно в группе, дети испытывают смуще­ние перед «сумасшедшими» занятиями или настолько закрыты, за­жаты и стремятся себя оградить, что оказываются не в состоянии погрузиться в мир фантазии. Когда это случается, я общаюсь с каждым из детей в манере, которую считаю наиболее приемлемой для нее или него. Я могу мягко сказать: «Я знаю, что это трудно (или глупо, или безумно,—потому что это на самом деле так), но все равно, сделай это». Поскольку мне необходимо преодолеть сопротивление, я уважаю его. Иногда я лишь слегка киваю головой в ответ на протесты и продолжаю свои указания. Обычно во время такого взаимодействия я не улыбаюсь. Я принимаю сопротивление всерьез. Я даю это понять и стремлюсь очень осторожно и деликат­но проникнуть через сопротивление (через него, под ним, обойти его). Дети могут хихикать, издавать неприятные звуки. Их беспоко­ит, понимаю ли я и другие дети, что лично они не считают, что я предлагаю им хорошую идею. У меня бывали дети, падавшие на пол в ложном обмороке. Меня не беспокоят подобные демонстрации; я ожидаю и принимаю их, а затем продолжаю свою линию. Как только дети убеждаются, что ни я, ни группа не принимаем их действий всерьез, они обычно присоединяются к нам. После одного-двух занятий такое сопротивление исчезает.

Некоторые дети сопротивляются неосознанно, но настолько за­торможены или скованы, что могут нуждаться в том, чтобы вначале заняться какой-нибудь деятельностью, которая воспринимается ими как безопасная и может помочь оживить их воображение. Я знаю, что некоторые дети боятся выражать себя теми путями, которые я им предлагаю, и в таких случаях мне приходится иметь дело со стра­хом, который стоит за сопротивлением. Я могу просто разрешить ребенку самому решать, когда он будет готов рискнуть сделать что-нибудь, что для него пока трудно. По мере того как растет его доверие, он становится более открытым и становится способным рисковать, по мере того как укрепляется его осознание самого себя.

Когда дети начинают легко выражать себя через фантазии и раз­личные виды экспрессивных проекций, я пытаюсь осторожно про­вести их обратно к реальной жизни, заставляя их обретать или при­нимать те части самих себя, которые они продемонстрировали, чтобы они смогли испытать новое чувство самоидентификации, от­ветственности и самостоятельности. Многим детям это трудно. Я постоянно пытаюсь провести ребенка от его символического само­ выражения и фантазий к реальности и его собственным жизненным переживаниям. К решению этой задачи я приступаю с величайшей осторожностью. Хотя мне иногда и приходится проявлять твердость, зачастую я нахожу лучшим никак не направлять ребенка и проявить терпение.

Одной из наиболее эффективных методик, помогающих детям преодолеть блокаду своего поведения, служит так называемое моде­лирование. И при индивидуальных, и при групповых занятиях, если я сама делаю то, что прошу сделать детей, они тоже делают это. Если ребенок после двух-трех попыток не находит нужной картинки в своей головоломке, я делаю это за него. Ребенок очарован, теперь он знает, о чем я его прошу и ему становится проще выполнить эту задачу после того, как ее решила я. Обычно я принимаю участие в играх театра марионеток, шарадах, упражнениях по фантазированию и рисованию. Я занимаюсь этим со всей искренностью, на которую способна, и мне не страшно обнаруживать собственную слабость, проблемы и историю. (Один мальчик страшно заинтересовался тем, что я разведена, и очень хотел знать, как на это реагировали мои дети.) Если дети бояться начать, я часто говорю им: «Притворитесь, что вам всего четыре года, и рисуйте, как тогда». Иногда я показы­ваю им, как делать из палочек фигурки и животных, чтобы придать им для начала больше уверенности.

То, как ребенок приступает к рисованию, часто совпадает с тем, как он поступает в жизни. Возможно, что так же он экспери­ментирует с большинством вещей, особенно новых для себя. Если ребенок приступает к рисованию с большой тревогой, я никогда не заставляю его рисовать. Мы можем поговорить о его тревоге по поводу рисования или обратиться к чему-нибудь менее угрожаю­щему. Я могу предложить ему грифельную доску или «волшебную» доску с пластиковым покрытием, приподняв которое можно стереть всё, что на ней нарисовано. Такие способы ценны для детей, кото­рые обеспокоены тем, что их рисунки сохранятся; они чувствуют себя увереннее, зная, что их рисунки можно быстро уничтожить. Как и взрослых, детей нужно принимать такими, каковы они в этот момент. Отсюда, из этой точки их существования, постепенно расширяя существующие границы, они могут смотреть на себя с ощущением безопасности и чувством собственной значимости. Обычно, если я подхожу к ребенку достаточно деликатно, не вызы­вая в нем ощущения угрозы, он предпринимает какую-то попытку двигаться в этом направлении. Иногда полезно попросить ребенка сказать мне, что я должна нарисовать, или рисовать его самого (за чем он заинтересованно наблюдает). Я не очень-то хорошо рисую, мои рисунки напоминают детские, и это придает детям большую уверенность в своих способностях.

Помимо обнаруживающегося в процессе терапии сопротивления ребенка, вы можете обнаружить сопротивление уже в процессе первых встреч. Преодоление такого сопротивления — процесс очень тонкий, его трудно описать словами. Он требует участия вашей интуиции, к которой вы должны прислушиваться и на которую ориентироваться еще до своего обращения непосредственно к ребенку. Для преодоления сопротивления необходимо также, чтобы ребенок понимал, что он может доверять вам.

То, что происходит между вами, ребенком и его родителями на первом приеме, имеет решающее значение. Ребенок наблюдает за вами, слушает вас, оценивает вас. Дети обладают исключительно тонким чутьем, позволяющим быстро оценивать взрослых и их манеру обращения с детьми.

Когда вы с ребенком остаетесь наедине, у вас появляется новая возможность дать ему понять, что вы открыты, искренни, прямы и дружелюбны, что вы стремитесь не судить, а принимать его. Он может уяснить это для себя во время нашей короткой беседы, когда вы задаете ему легкие вводные вопросы, когда вы стоите рядом, оценивая комнату и вещи в ней, когда вы играете с ним в простую игру или предлагаете заняться чем-либо, что он не воспринимает как угрозу для себя. Ребенок может на первом же занятии решить, что вы тот человек, с которым можно делиться своими пережива­ниями и которому можно доверять. Но иногда ему требуется три-четыре занятия, чтобы в этом убедиться. Если это произойдет, вы сразу же поймете. Однако вы можете также сразу понять, что этого никогда не произойдет, и тогда вам может потребоваться время, чтобы проанализировать то, что происходит между ребенком и вами.

Главное — понять, что для сопротивления и защиты у детей имеются веские причины. Я неоднократно повторяла: дети делают то, в чем чувствуют необходимость, чтобы выжить, чтобы защитить себя. Они узнали (в том хаотичном мире, в котором существуют, в школах, в которых часто так много грубости и нет заботы и понима­ния), что должны делать всё, что в их силах, чтобы позаботиться о самих себе, чтобы защититься от вторжения в их мир. Если ребенок доверяет мне, он позволяет себе приоткрыться, стать чуть более уязвимым. И я обязана подойти к нему нежно, легко, мягко.

В группе, которой я руководила в качестве консультанта, одна из слушательниц выразила свою озабоченность в связи с тем, что встречала в детях сопротивление. Я же поймала себя на том, что давала ей различные советы, как это сопротивление преодолеть. Внезапно я поняла, что же я делаю: я стала на ее сторону против ребенка. Став союзником в борьбе против сопротивления ребенка, я лишь способствовала усилению этого сопротивления. «Эй,— сказала я самой себе,—погоди-ка минутку. Ты что, считаешь, что ребенок не должен сопротивляться? Но у него есть на это причины. Почему бы ему и не сопротивляться? Мы должны учиться принимать это со­противление, не защищаясь и не оскорбляясь, как нечто само собой разумеющееся».

Снова и снова мы будем встречать у детей сопротивление. Ре­бенок отойдет от своей первоначальной настороженности, но потом мы время от времени вновь будем спотыкаться о его сопротивление. Ведь на самом деле он хочет сказать: « Стоп! Я должен остановиться здесь. Это для меня слишком много! Это слишком трудно! Это слишком опасно. Я не хочу видеть то, что находится за стеной моей защиты. Я не хочу с этим столкнуться лицом к лицу». Каждый раз, когда мы достигаем с ребенком такой ситуации, мы прогрессируем. В каждой стене сопротивления есть новые двери, распахивающиеся к новым просторам развития. Это страшное место, и ребенок хоро­шо себя защищает — почему бы и нет? Иногда я вижу сходство в такой ситуации с тем, что Fritz Peris назвал «тупиком». Когда мы заходим в тупик, мы ощущаем что становимся свидетелями того, как личность отбрасывает свои прежние стратегии, и чувствует себя так, как если бы у нее не было никакой поддержки. Она часто делает все возможное, чтобы избежать этого: убежать, внести путаницу, затума­нить ситуацию. Когда мы распознаем в тупике тупик, мы можем почувствовать, что ребенок находится на грани новой жизни, нового открытия. И, значит, каждый раз, когда проявляется сопротивление, мы понимаем, что сталкиваемся не с жесткой границей, а с ситуа­цией, за которой начинается новый рост.

Завершение

Я считаю важной причиной того, что родители не спешат обра­щаться за психологической помощью ребенку, представление о том, что терапия занимает длительное время, возможно, годы. Конечно, некоторым детям и впрямь требуется длительное лечение. Однако основное правило, которого я придерживаюсь, гласит, что дети не должны подвергаться психотерапии слишком долго.

У детей нет многих «оболочек» незавершенных проблем и «ста­рых записей», которые взрослые накапливают за долгие годы. Я на­блюдала поразительные результаты у детей, посетивших занятия лишь три-четыре раза. Если бы я услышала о ребенке, который занимается с психотерапевтом уже очень долго, например больше года, при том, что в жизни ребенка не произошло ничего из ряда вон выходящего, мне очень захотелось бы бросить пристальный взгляд на эту лечебную процедуру.

Обычно для завершения терапии прогресс, достигнутый за 3—6 месяцев оказывается достаточным. Дети в процессе терапии достигают уровня плато, и этот момент может оказаться подходящим для завершения лечения. Ребенку нужна возможность ассимилировать в процессе естественного роста и созревания те изменения, которые произошли в нем в результате психотерапии. Иногда это плато явля­ется признаком сопротивления, которое следует уважать. Это как бы означает, что ребенок знает: ему сейчас не справиться с определен­ной преградой. Ему требуется больше времени, больше силы; возможно, когда он повзрослеет, он почувствует потребность от­крыться и в этом отношении. Вероятно, дети обладают внутренним чувством этого момента, и терапевту необходимо уметь отличать такой момент остановки от предшествующих блокировок, о которые он спотыкался.

Существуют признаки, подсказывающие, когда следует остано­виться. Меняется прведение ребенка, о чем свидетельствуют отзывы родителей и школы. Внезапно он оказывается вовлеченным в разные занятия—бейсбол, клубы, друзья. Психотерапия начинает становит­ся у него поперек дороги. После преодоления периода первой насто­роженности и до достижения ребенком этого плато он в больши­нстве случаев с нетерпением ждет прихода на занятия. Если этого не происходит, требуется более внимательный взгляд на ситуацию.

Улучшившееся поведение само по себе может и не быть доста­точным поводом для прекращения занятий. Изменившееся поведе­ние может быть результатом наступающей открытости ребенка и демонстрации психотерапевту своего внутреннего мира. Таким образом, подсказки мы ищем в самой работе. Материал, который поступает в процессе занятий, способен послужить хорошим инди­катором для завершения психотерапии.

Пятилетний Билли, которого и собственная мать, и воспитатель­ница в детском саду считали «неприемлемым» изменил свое поведе­ние и уже в течение некоторого времени был вполне «приемлемым». Однако наша работа продолжалась. Ему нужно было помочь выявить скрытые чувства, поучиться их выражать и справляться с ними. Примерно через три месяца я была вынуждена пойти на хитрость. Дело было в том, что он начал играть со мной — и наши занятия утратили ауру психотерапевтической работы. Однажды я показывала ему картинки, которые иногда использовала как основу для приду­мывания рассказов. На одной из них (взятой из Апперцептивного теста для детей) изображен заяц, сидящий в постели в полутемной комнате, дверь которой наполовину открыта. Обычно эта картинка рождает страх, ощущение брошенности или одиночества. Реакция мальчика была мгновенной: «Этот маленький мальчик, то есть зайчик, проснулся у себя в комнате, но вставать еще рано, и он ждет, когда наступит настоящее утро». Я сказала: «Похоже, там

довольно темно. Ты не думаешь, что он боится?». Он ответил: «Нет, он не боится. Зачем ему бояться? У него же папа с мамой в соседней комнате». «Интересно, а почему это дверь приоткрыта?»,—спросила я. Он скептически глянул на меня и ответил: «Чтобы он мог входить и выходить». И теперь я знала, что с ним всё в порядке.

Билли рассказал историю и о другой картинке, на которой была изображена мама-кенгуру с малышом в своей сумке и маленьким кенгуру, ехавшим позади нее на трехколесном велосипеде. На руке мамы-кенгуру была сумка с покупками. Малыш-кенгуру держал воздушный шарик.

Билли. Они только что вернулись из магазина и сейчас отправ­ляются на пикник. Малыш будет играть со своим шариком, а маль­чик — разъезжать на велосипеде.

Я. А что мама будет делать?

Билли. А мама будет есть (мать Билли очень любила покушать).

Я. Как ты думаешь, а кенгуру-мальчику не хотелось бы пока­таться у мамы в сумке, где теперь сидит малыш? (У Билли появился младший брат.)

Билли (долго смотрит на картинку). Нет. Понимаете, он же уже ездил в маминой сумке, когда был маленьким. А теперь он достаточ­но вырос, чтобы ездить на велосипеде, а малыш даже ходить не умеет.

Я. Так же, как и ты раньше был малышом, а теперь очередь твоего брата, да?

Билли (широко улыбаясь). Вот именно!

Часто та работа, которую проделал ребенок в процессе терапии, оказывается достаточной, чтобы он мог продолжать ее самосто­ятельно, особенно в тех случаях, когда к процессу были подключены и родители. Они могут заниматься с ребенком самостоятельно, если овладели новыми навыками общения с ним. Иногда, когда ребенок перестает посещать занятия, его родители (или один из них) решают исследовать и проработать собственные чувства и конфликты. Опыт проведения психотерапии с ребенком зачастую прокладывает пути в психотерапию и родителям, помогает им не ощущать неудобства и даже стремиться к созданию взаимоотношений на новой основе.

Когда ребенок начинает включаться в психотерапевтический Процесс, родители испытывают облегчение, лучше себя чувствуют и атмосфера в доме становится менее напряженной. Это помогает ре­бенку получать от психотерапии больше, и он начинает обнаружи­вать существенное улучшение поведения. Иногда это замечают и учителя, которых также успокаивает такая ситуация. На протяжении всего этого времени ребенок становится старше и мудрее. Совокуп­ность этих факторов дополняет психотерапию: возникает эффект снежного кома, синергизма накопления положительных эффектов в жизни ребенка.

Однако завершение психотерапии может оказаться и преждевре­менным. Семилетняя девочка демонстрировала все признаки, на которые я ориентировалась, принимая решение о прекращении психотерапии. Ее дела шли хорошо и в школе, и дома, и с друзьями, а с точки зрения терапевта, наши занятия становились всё менее продуктивными. Я наблюдала девочку на протяжении шести меся­цев. На одном из занятий я сообщила ей и ее матери, что нам уже стоит подумать о завершении занятий, поскольку дела идут хорошо. Когда в тот день девочка вернулась домой, родители обнаружили некоторые проявления ее прежнего поведения (до терапии она обнаруживала склонность к поджогам, кражам и порче имущества). Когда ее обескураженная мать заговорила об этом на нашем следую­щем занятии, девочка сказала: «Если я буду хорошая, я больше никогда не смогу приходить сюда и видеться с Виолет». Тогда я поняла, что либо не смогла хорошенько подготовить ее к заверше­нию терапии, либо неправильно оценила ее готовность к заверше­нию. Ведь дети говорят нам всё, о чем мы хотим знать.

Готовить детей к завершению терапии необходимо. Несмотря на то, что мы помогаем им обретать как можно больше независи­мости и самостоятельности изо всех своих сил, между нами, несом­ненно, возникает взаимная привязанность и потребность заботиться друг о друге. Нам необходимо работать с чувствами, которые возни­кают при прощании с теми, кто нам приятен и о ком мы заботимся.

Завершение не должно восприниматься как финал (что подразу­мевается в самом определении). Завершение — всего лишь место остановки, завершение определенного периода. Некоторым детям нужна убежденность, что они смогут вернуться, если почувствуют в этом необходимость. Обычно я предпочитаю, чтобы во время нашей беседы о возможности завершения терапии присутствовали родите­ли, и обсуждаю эти проблемы открыто. Иногда это оказывается невозможным. Приведенную ниже записку я получила от восьмилет­ней девочки, после того как ушла из учреждения, в котором я была интерном. Сен, 13

Дорогая Валет Я скучаю по тебе Я люблю тебя Ты мне нужна Пжалста

Я не люблю прекращать встречи с ребенком внезапно. Обычно я предлагаю встретиться еще несколько раз, когда у меня будет время. Мы разговариваем о том времени, которое провели вместе, и о том, что происходило на наших занятиях, как бы подводя итоги. Иногда мы вместе просматриваем все рисунки ребенка и вспомина­ем, о чем мы говорили. Одна восьмилетняя девочка сказала мне: «Я хотела бы нарисовать для вас на прощание открытку». «Хорошо»,— ответила я и вынула принадлежности для рисования. Она нарисова­ла картинку со множеством цветов. Протянув ее мне, она сказала:

«Я буду по вас скучать». Я ответила, что тоже буду скучать по ней, и она заплакала. Взяв ее на колени, я обняла ее и поговорила о том, как трудно иногда бывает прощаться. Она покивала и поплакала, и я поплакала чуть-чуть, а затем она встала и сказала: «Я думаю, надо нарисовать вам еще одну открытку». При этом она улыбнулась и подмигнула мне. Она нарисовала очень смешную открытку, напоми­нающую современные мультфильмы. Мы посмеялись, и я дала ей свой адрес и номер телефона, попросив, чтобы она написала или позвонила мне, если захочет.

Когда я работала в школе, я давала свой телефон детям, которые переходили в группу продленного дня. И иногда они звонили мне. В основном это были очень короткие звонки, быстрое соприкос­новение через телефонные провода. Мне нравилось, когда они звонили, и я ни на минуту не чувствовала, что поощряю формирова­ние зависимости. Это было нормальное общение людей, которые в течение некоторого времени близко общались друг с другом. Мне редко звонят дети, с которыми я занималась индивидуально, но иногда я получаю от них письма в том же роде. Я отвечаю им корот­кой открыткой и замечаю, что после одного-двух раз таких обменов информацией у детей, которые испытывали потребность в обраще­нии ко мне, эта потребность пропадает.

Я думаю, что типичная ошибка учителей при завершении учебного года заключается в том, что они на заключительном заня­тии просят детей нарисовать, чем те собираются заниматься летом (а осенью просят нарисовать, чем дети летом занимались). Размыш­ления о том, в чем дети еще не уверены, препятствуют полному осознанию того, что происходит здесь и теперь. Почему бы вместо этого не выразить в цвете, линиях и формах, что дети чувствуют сейчас, когда заканчивают занятия?

Воспитательница в школе, которая вела две группы, рассказала мне в конце учебного года, о своей грусти из-за того, что она вскоре сменит работу и больше не увидится с этими детьми. В то же время ее радовала открывающаяся перспектива. Она не знала, как спра­виться со своими амбивалентными чувствами, вызванными предсто­ящим расставанием. Ей не хотелось вначале огорчить детей расска­зом о том, какую грусть она испытывает в связи с предстоящим расставанием, а потом сбить их с толку сообщением о своей радос­ти. Мне же показалось, что всё это — прекрасный повод для того, чтобы разделить с детьми свои смешанные чувства, выразить оба чувства искренне. У детей часто бывают смешанные чувства, и от этого им кажется, что они запутались. Она сказала: «Я думаю, это правда: важно выразить им свои чувства. Расставаться на самом деле тяжело. Я хотела бы, чтобы в разных ситуациях люди, которые испытывают какие-то чувства по отношению ко мне, рассказывали мне об этом».

У нас всегда есть какие-то незавершенные дела, из-за которых расставание становится еще более трудным. В этом случае необходи­мо принимать во внимание свои чувства и не бояться выражать их открыто. Нет ничего плохого в грусти (или, как в этом случае, и в радости) из-за того, что вы уходите.