Глава четвертая. ПОЗНАНИЕ - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон

Появление речи у ребенка совпадает с за­метным развитием его практических умений, благодаря чему сравнение поведения ребенка с поведением обезьяны -становится особенно поучительным. Так, сначала Бутан, а за ним другие, в частности Келлог и его жена, воспиты-

вали в одинаковых условиях детеныша обезьяны и ребен­ка. Они сравнивали их развитие в период до и после овла­дения ребенком речью. В начальном периоде и у ребенка, и у молодой обезьяны наблюдаются совершенно аналогич­ные реакции. Но когда ребенок овладевает речью, он бы­стро опережает своего компаньона. Например, если перед ребенком и обезьяной ставят рядом ящики, один из кото­рых содержит лакомство, то тренировка, направленная на безошибочное нахождение лакомства, вначале дает сходные результаты. Но если порядок расстановки ящи­ков меняется, растерянная обезьяна пытается действо­вать наугад, ребенок же в том возрасте, когда он начи­нает говорить, очень быстро понимает изменившийся по­рядок расстановки ящиков.

Речь ребенка в это время находится еще в самом на­чале своего развития, и поэтому трудно предположить, что ребенок формулирует правило перемещения или со­вершает вычисления в уме. Скорее всего дело здесь за­ключается в обусловленной речью способности ребенка представлять себе траекторию и направление перемеще­ний предметов, позволяющей восстановить их прежнее расположение. Эта способность возможна только тогда, когда зрение не приковано жестко к воспринимаемым предметам и может распределять их по воображаемой канве постоянных и взаимодействующих положений. Бе» этой способности человек не имел бы возможности пред­ставить себе какой-нибудь порядок, осуществить располо­жение элементов в последовательные серии.

От этой же способности зависит возможность правиль­но располагать последовательные элементы речи. Потеря одной способности влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направлений вверх, вниз, направо, на­лево и т. д., если у него закрыты глаза. Правильное же выполнение этого задания с открытыми глазами Сикман объясняет тем, что афазик показывает не направление,. но предмет: вверх — небо, вниз — паркет, направо — ру­ку; обычно держащую бритву, налево —руку, которой не пишут, и т. д.

Накладываясь на пространство вещей и действий, обя­занная речи интуиция динамики позволяет воспринимать. окружающий мир в процессе становления. Этим, однако, не исчерпывается функция речи и важные последствия овладения ею как для всего человечества, так и для от-

дельного индивида. Не говоря уже о социальных отно­шениях, которые становятся возможными благодаря речи и в то же время сами формируют речь, не упоминая о том, что каждый язык заключает в себе и передает историю, следует подчеркнуть, что именно речь превратила в ис­тинное познание ту смесь восприятия вещей и действий, которая составляла содержание сырого чувственного опы­та индивида.

Речь не является причиной мышления, но она пред­ставляет собой инструмент мышления и непременную его опору в процессе его развития.

В тех случаях, когда наблюдается отставание речи или мышления, их взаимодействие . быстро восстанавли­вает равновесие.

Благодаря речи объектом мысли становится не только то, что навязывается восприятием, возникает возможность оперировать представлениями вещей, вызывать их в па­мяти, сопоставлять друг с другом и с непосредственно действующим объектом. Включая отсутствующее прошлое в настоящее, речь позволяет фиксировать, выражать и анализировать настоящее. Она накладывает на моменты текущего опыта мир знаков, являющихся ориентирами мысли в тех сферах, где она может следовать- по более свободной траектории, соединяя то, что было разъеди­нено, и разделяя то, что было слито. Но это замещение вещи знаком происходит не без затруднений, не без кон­фликтов. Остается необходимость практически решать определенные проблемы, умозрительное 'рассмотрение которых делается возможным лишь позднее. В то же вре­мя представление, которому знак помогает принять чет­кие очертания, бесконечно усложняет умственную жизнь. Индивидуализируя то, что было смешано, увековечивая преходящее, представление заостряет противоположность между тем же самым и иным, сходным и различным, еди­ничным и множественным, постоянным и преходящим, идентичным и изменчивым, покоем и движением, настоя­щим и будущим. Часто непоследовательность, удивляю­щая нас в ребенке, не имеет иных источников, кроме столкновения этих противоречивых понятий. Это происхо­дит несмотря на склонность ребенка избегать противо­положности, опуская их, и несмотря на большую помощь, которую он получает от взрослых в процессе усвоения речевых привычек и навыков мышления.

В случаях нарушения речи особенно отчетливо прояв­ляются те трудности мышления, которые преодолеваются с помощью языка. Исследуя мышление афазиков, Гольд-штейн отметил у них отсутствие способности классифици­ровать предметы по признакам, совершенно очевидным, -но не относящимся в данный момент к интересам субъ­екта. В то же время они могут соединять самый разнород­ные предметы, если они касаются занимающей их в на­стоящее время темы. Так, один больной отказывается положить вместе штопор и бутылку на том основании, что бутылка уже откупорена. Другая больная объединяет коробку пудры и книгу, потому что эти предметы она собирается взять в дорогу. Во всех подобных случаях объективное существование вещей как бы утрачивается для больного: вещи воспринимаются им только в их свя­зи с его «я». Этот эгоцентризм мышления является также эгоцентризмом речи. Оставаясь нормальной до тех пор пока дело касается конкретных обстоятельств жизни, речь афазика перестает быть понятной при описании самых простых вещеи и событий, чуждых его личной жиз­ни. Для такого больного невозможно отвлеченное пере­числение имен, которые тем не менее употребляются пра­вильно в нужный момент. Здесь напрашивается сравне­ние с 'ребенком, который употребляет и понимает слова лишь в зависимости от ситуации. Он также плохо отде­ляет ход событий или реальность вещей от самого себя и группирует предметы, следуя лишь связям, которые мо­жет установить между ними его собственная деятель­ность.

Характер переживаемых ребенком труд­ностей составляет и его силу, и его слабость. Впечатления и реакции данного момента начинают полностью погло­щать его. Конечно, они изменяются или обновляются, но погруженный в их последовательность ребенок не спосо­бен охватить саму последовательность. Нельзя даже ска­зать, что он переживает беспрерывное «теперь», так как это «теперь» ребенок не может противопоставить какому-то иному времени. Это неограниченное диффузное настоя­щее без образа воспоминания и без предвидения. Вместе с тем уже в этот период постепенно или мгновенно про­исходит изменение, которое еще не осознано. Ребенок, движимый своими желаниями или обстоятельствами, может испытывать одновременно с этими желаниями так­же и ожидание. Одновременно со стремлением к новому предмету могут перестраиваться его действия. Однако и ожидания, и перестройка действий выступают лишь как состояние напряжения или видоизменение тонической позиции. Ребенок не умеет объединить между собой раз­личные моменты даже с помощью слабой или частичной связи. Смысл и применение слов «до» и «после» для него еще непостижимы, хотя он уже в течение многих меся­цев владеет речью. И дело здесь не в трудности этих по­нятий самих по себе. Трудность заключается в том, что обозначение времени и его четкая идентификация требу­ют последовательного обозначения одного и того же периода времени различными терминами — «завтра», «се­годня», «вчера». Такая относительность связи слов и яв­лений предполагает удвоение плана психической деятель­ности, что возможно лишь на довольно высокой ступени умственного развития ребенка. Пока это удвоение отсут­ствует, непрерывность, связанность и дифференцирован-ность мысли носят очень ограниченный характер.

Механизмы практического действия складываются раньше механизмов речевого мышления. Поэтому ребе­нок, желая представить себе какую-либо ситуацию, вна­чале использует жесты. Жест предшествует слову, затем сопровождается словом, потом сопровождает слово и, на­конец, в большей или меньшей степени поглощается сло­вом. Сначала ребенок показывает, затем рассказывает и лишь позже может объяснить. Он ничего себе не пред­ставляет, если не изображает представляемого. Он еще не может отделить себя от окружающего его про­странства.

Это пространство является необходимым не только для его движений, но и для его рассказов. Своими движени­ями и выражением лица oh как бы театрализованно представляет происшествия, которые вспоминает, изобра­жая и размещая участвовавших в них лиц. Если у ребен­ка есть реальный собеседник, то кажется, что он хочет его развлечь своими жестами и восклицаниями. В дей­ствительности же просто все, что ребенком вспоминается, одновременно и рассказывается. Рассказ о конкретных обстоятельствах как будто бы необходим ему, для того чтобы вспомнить. Впрочем, часто под влиянием конкретиости воспоминания нить рассказа обрывается или уходит в сторону.

Этот этап развития ребенка соответствует устойчивому преобладанию двигательного аппарата над мыслительным. Без двигательного или громкого словесного выражения мысли не хватает силы, чтобы сформироваться или удер­жаться. Это вынесение вовне, или экстериоризация, под­крепляет одни циркулярные реакции, свойственные дан­ному этапу, и тормозит другие. Механизмом экстериори-зации является проецирование на окружадощую среду выражаемых движениями представлений ребенка. По­этому данный тип психомоторного равновесия получил название проекционной стадии мышления, остатки ко­торой наблюдаются и у некоторых взрослых. Этот тпп характеризуется чрезмерно косной .связью мысли с ее предметом, которая называется «вязкостью мышления». Такая связь осуществляется через экспрессивное, или изобразительное, действие. Развиваясь по своим законам, действие делает мысль своей пленницей, вовлекает ее в свои системы, замедляя тем самым развитие мышления или изменяя его ход. Действие подавляет те простые суж­дения, которые позволяют мысли идти к своей цели, обходя конкретные промежуточные данные. Вследствие своего двигательного реализма экспрессивное действие мешает быстрому использованию словесных знаков и ориентиров, которые могут освободить мысль от кон­кретности названной вещи. Стадия экспрессивного дей­ствия характеризует еще недостаточную дифференциа­цию между прагматическим и концептуальным планами психической жизни.

Однако последствия такой недифференцированности мышления ребенка выступают менее резко на фоне дру­гих его недостатков. Двигательный аппарат ребенка то служит для формирования и оформления его еще хруп­ких мыслей, то отвечает неконтролируемыми реакциями на случайные раздражения. Такие отклонения и перебои тормозят нормальное развертывание мысли, которая мо­жет даже утеряться, смешавшись со случайными реак­циями. Сочетание вязкости мышления с его чрезмерной переключаемостыо создает впечатление устойчивой на­правленности и подвижности мысли. На самом же деле происходит чередование ее назойливой повторяемости и легкой отвлекаемости. Рефлекс любопытства может повлечь за собой неожиданное включение в мыслительную деятельность совершенно чуждой ей темы. Как персеве­рация, так и сенсо-моторная безудержность ребенка в рав­ной мере препятствуют развитию мысли. Несмотря на кажущуюся противоположность их результатов, за ними. одинаково следует несвязность и раздробленность мыслей., При наличии проблем, связанных с упражнением мышле­ния, этот разрыв неизбежно отрицательно влияет на спо­соб решения этих проблем.

Причиной несвязности мышления ребенка является также слабость его приспособления к предмету, вызвав­шему двигательный, перцептивный или мыслительный акты. Объект приспособительной деятельности точно не определен и неустойчив; процесс приспособления плохо следует за изменениями, происходящими в объекте. По­добно котенку, растерянно застывшему на месте, когда клубок внезапно исчезает из поля его зрения, самый под­вижный и жизнерадостный ребенок также испытывает моменты внезапной бездеятельности. Когда объект его мысли исчезает, на лице ребенка появляется выражение тупости, он часто и не пытается найти его вновь, а еще чаще начинает путать его с другим. Отсюда возникают зыбкие образы предметов,- затрудняющие идентификацию каждого из них и приводящие к их смешиванию. В этом находит свое основание мысль ребенка об их взаимо­превращениях, которая не нарушается даже в результате контакта с реальностью. Поэтому нас не должны удив­лять те фантасмагории, которым так верит ребенок.

Мысль ребенка обычно определяется как синкретиче­ская. Действительно, качественные характеристики ум­ственных операций ребенка значительно отличаются от таковых взрослого. Взрослый человек называет, перечис­ляет и мысленно расчленяет объекты, события и ситуа­ции. Его мысль оперирует терминами в определенном и постоянном значении, контролирует их точное приме­нение к данной реальности, а затем восстанавливает це­лое из элементов, поскольку эта обратимость результатов есть единственная гарантия их правильности. Мышление, таким образом, использует и анализ, и синтез. Мысль ребенка, прежде чем овладеть всеми этими операциями, должна разрешить ряд сложных противоречий.

Прежде всего, правильное соотношение между словами и объектами наступает не сразу. Первые фразы ребенка

выражают желание или требование и состоят из одного слова, а чаще всего из одного повторяемого слога. Их смысл может меняться в зависимости от ситуации. Сле­довательно, в основном это фразы эллиптические, или поливалентные. Их смысл определяют обстоятельства, а не наоборот. Их структура может постепенно развиваться, но цель их остается волюнтаристической и экспрессивной. Эти первые фразы выражают порыв или аффективное состояние субъекта, а не природу или вид предмета. Когда наступает возраст быстрого развития «словесного знания» (Гольдштейн), то вначале это знание имеет форму мне­монических комплексов, запоминаемых более или менее ради них самих или связанных с реальностью лишь гло­бальными и неопределенными отношениями. Часто ребе­нок лишь после многочисленных проб может понять смысл речи, распознать отдельные ее элементы я пра­вильно применить каждый из них в соответствующем зна­чении. Связи между этими элементами, как и между со­четаниями, из которых они выделены, долгое время оста­ются более прочными, чем их точное отношение к объек­там. Вербальное выражение мысли часто вводит в за­блуждение ребенка, замещая собой его непосредственный опыт с вещами. Когда позже ребенок приобрегаот школь­ные знания, конфликт между вещами и словами не ис­чезает. И чтобы понять некоторые противоречия в отве­тах, которые ребенок дает на вопросы и фослых, нужно уметь понять, какие колоссальные усилия необходимы ребенку для обобщения трех источников познания: непо­средственного опыта, словаря и основных традиций.

Но представление, которое неизбежно возникает меж­ду словом и предметом как их общий след, начинает, в свою очередь, противопоставлять собственные требова­ния характеристикам непосредственного опыта. Представ­ление требует стабилизации и разграничения. Возникая в уме ребенка, оно противоречит его динамической ин­туиции ситуаций. В то время как все в мышлении ре­бенка было слиянием желания и объекта, автоматизмов и орудия, пространства и движения', представление раз­личает, расчленяет, лишает движения. Будучи еще тесно спаянным со своим конкретным и словесным прототипом, представление инертно и не может изменяться в соответствии с разнообразием отношений. Оно делает непонят­ным для ребенка то, с чем он чаще всего сталкивается,— изменение. Присутствуя при становлении чего-то, ребенок охотно поступил бы так, как поступали элеаты, для ко­торых представление о каждом последовательно занимае­мом положении маскирует движение в целом, или как одержимые, у которых восприятие или представление опасного предмета вызывает потерю чувства места, вре­мени и даже разделения субъекта и объекта (похороны неизвестного лица кажутся им затрагивающими их соб-ственную личность).

Эти люди соответственно верят, что опасность может быть устранена представлением оборонительного дейст­вия или заклинанием.

Синкретизм порождает сходные эффекты. Он пред­ставляет собой компромисс формирующегося представле­ния и усложняющегося опыта. Для того чтобы точнее определить синкретизм, лучше всего сравнить его с ос­новными особенностями мысли взрослого. Сначала об операциях анализа и синтеза. Ребенок не умеет разлагать целое на части и снова объединять части в целое. Он смешивает части и целое. Восприятие вещей или ситуа­ций остается глобальным, без различения деталей. Между тем нам часто кажется, что внимание ребенка устремлено на детали предметов. Иногда он замечает даже такие тон­кие и неожиданные детали, которые ускользают от взрос­лых. Однако ребенок воспринимает эти детали как само­стоятельный объект, а не как части целого, и именно по­этому он оказывается чувствительным к ним. Внимание же, обращенное к нерасчлененному целому, отвлекается от деталей, и они воспринимаются как нечто совершенно побочное. Восприятие ребенка, следовательно, может быть скорее определено как единичное, а не глобальное. Оно обращено на последовательные единства, независимые друг от друга или, вернее, не имеющие между собой ни­чего общего, кроме их последовательности. Однако поря­док их следования, замеченный ребенком, может оставить в его апперцепции и памяти не только простой след, но и превратиться в более или менее аморфную структуру, которая подменяет для него структуру вещей.

Единицы восприятия ребенка, однако, различны: со­держанием одних являются целостные ансамбли, в других же представлены простые, неразложимые далее детали.

Эти факты, выявленные в разных экспериментах, при­вели одних психологов к заключению, что зрительное восприятие ребенка направлено на неразложимое целое, а других — к выводу, что ребенок способен воспринимать лишь изолированные элементы ансамбля. Буржад талант­ливо доказал, что в первом случае воспринимаемые ан­самбли отличались однородностью и внутренней связан­ностью, во втором же случае в них на первый план вы­ступала разобщенность и разнородность их частей. Спо­собность восприятия ребенка образовывать конфигурации проходит ряд ступеней и меняется в зависимости от ус­ловий. Перцептивные конфигурации могут варьировать по объему и устойчивости. Чем менее связными будут структуры демонстрируемых ребенку объектов, тем менее обширными и устойчивыми будут перцептивные констел­ляции. С возрастом быстрее всего развивается возмож­ность расширения объема этих констелляций, т. е. вклю­чения в них большого числа компонентов. Анализу же в продолжение долгого времени мешает слабая связность структуры воспринимаемого целого, ибо анализ всегда предполагает некоторый синтетический ансамбль, частью которого является выделенная деталь.

Проявления синкретизма тем более сложны, что он не является просто деятельностью, в которой лишь чею-то недостает. Синкретизм по-своему полноценная деятель­ность, соответствующая реальности. В нем наблюдаются такие общие закономерности психической деятельности, как антиципация. Уже животные, обучившиеся реагиро­вать определенным образом на какую-либо фигуру, про­являют эту же реакцию и на часть фигуры, как бы до­полняя ее отсутствующими частями. Этот факт постоянно обнаруживается в самых элементарных формах поведе­ния, его находят и в восприятии. Но часть предмета, вызывающая ту же реакцию или тот же ответ, что и вся фигура целиком, не обязательно вызывает в представле­нии структуру целого. Случайная деталь, постоянно со­держащаяся в определенном предмете, может действовать так же, как существенный его компонент. Именно это и происходит с предметами более сложными, чем геомет­рические фигуры, и имеющими большое количество дета­лей.

Этот факт становится еще более очевидным, когда дело касается не отдельного объекта или образа, а закон-

ченной и конкретной ситуации. Если ситуация в целом вызывает достаточный интерес, в нее легко включаются случайные элементы, для закрепления которых даже не требуются повторения. Эту смесь случайного и сущест­венного часто можно наблюдать в поведении, рассказе м объяснениях ребенка. Впечатления, объединенные внеш­ними или личными обстоятельствами, обычно сливаются настолько, что становятся взаимно эквивалентными. Лю­бое из них может обозначать или вызывать в памяти весь комплекс. В памяти взрослого сохраняются некоторые воспоминания подобного типа: неповторимый колорит ка­кого-либо момента или события, обычно относящегося к детству. Такая личностная окраска зависит от совер­шенно второстепенных черт, выступающих как бы кон­денсаторами аффективного состояния. Подобные воспоми­нания можно противопоставить классифицирующему и ра-циональному виду памяти. У ребенка еще не существует классифицирующих схем. Это и определяет ярко выра­женное и неразложимое своеобразие его впечатлений и воспоминаний.

Еще более фундаментальным фактом является смеше­ние ребенком субъективного и объективного, порождающее те особенности мышления, которые были названы Леви-Брюлем партиципацией. Ребенок не умеет еще отвлечься от зрелища, которое его захватывает, или предмета, кото­рый ему хочется получить. Таким образом, жизнь ребенка как бы дробится на фрагменты различными ситуациями, с которыми ребенок поочередно смешивает себя. Эти си­туации настолько проникнуты его аффективной сущно­стью, что часто в них заключено больше личностных мо­ментов, чем объективного содержания самих событий. Хорошо известно, что в определенных обстоятельствах впечатления или рассказы ребенка носят настолько иска­женный характер, что их можно противопоставить этим обстоятельствам, как ложь истине. Если же речь идет о вещах незначительных самих по себе, то их искажение рассматривается как игра фантазии ребенка. В обоих случаях имеют место различные степени внедрения субъ­екта в объект.

Смешение субъективного и объективного вполне естественно переносится в сферу представлений и слов, выражающих эти представления. Представление явля­ется отражением взаимодействия субъекта и объекта.

Благодаря представлению опасный предмет может выа-вать страх даже при отсутствии непосредственного физи­ческого контакта с ним. В плане представления можно удовлетворить желания, не прибегая к соответствующим материальным эквивалентам. Изображение может стать для ребенка своеобразной аллегорической реальностью, Ребенок охотно верит, что его словесные угрозы имеют силу практической мести обидчикам. Он может даже огра­ничиваться страстным стремлением наказать противника-считая, что это стремление будет иметь какие-нибудь ре­зультаты. Эту особенность поведения ребенка можно со­поставить с тем, что называлось «магическим верова­нием». Подобное верование ребенка не содержит ничего магического, оно не имеет ничего ритуального и целиком спонтанно. Оно представляет собой простое следствие не­дифференцированное™, существующей между умствен­ным и моторным планами действия, между «я» и внеш­ним миром.

Это начальное смешение «я» с другими людьми влечет за собой также недостаточное различение людей друг от друга. Когда маленький ребенок обращается к любому мужчине, которого он видит, со словом «папа», нельзя. считачь, что он отождествляет этих людей со своим от­цом или включает их в категорию, обозначаемую именем одного человека, так как не владеет другим обобщающим словом. Ребенок в этот момент реагирует на ансамбль, включающий определенные знакомые ему черты и поэто­му генерализующийся с другим, отличным, но имеющим те же компоненты. Только тогда, когда ребенок станет способным отличать свои собственные реакции от их внешних возбудителей, начнут дифференцироваться и эти возбудители, т. е. на фоне их сходства выступит и специ­фическая структура каждого. Единичное и общее, об от­носительном приоритете которых любят спорить филосо­фы, в действительности выступают в единстве и действу­ют одновременно. На стадии синкретизма существует яв­ление, которое предшествует и единичному, и общему, не будучи ни тем, ни другим, так как субъект в этот период не может не смешивать свое существование с элементами окружающей действительности, препятствуя тем самым дифференциации побудительных причин его деятельности и их классификации в определенные, постоянные и не­зависимые от его личности группы.

Чтобы различать друг от друга индивидов, нужно уметь противопоставлять тождественное сходному и соединять его с различным. Простое сходство двух су­ществ не должно влечь за собой их ассимиляцию в созна­нии. Но такая ассимиляция оказывается правомерной, когда дело касается одного и того же индивида, характер­ные признаки которого могут претерпевать значительные изменения. Известно, как малейшая вариация прически или одежды знакомого человека может испугать малень­кого ребенка. Одновременное узнавание и неузнавание вызывают нарушение психического равновесия, приводя­щее к возникновению страха'. Раннее узнавание грудным ребенком своей матери не является подлинным узнава­нием; это ответ на совокупность ситуаций, которые мно­гочисленными и крепкими нитями связывают грудного ребенка с матерью.

Неизменность, которую требует ребенок от привычных ему предметов, не является абсолютной. Она ограничива­ется его возможностью, иногда весьма незначительной, распознавать различие. Правда, объединение ребенком предметов, незначительно отличающихся друг от друга, может создавать иллюзию, будто он правильно оценива­ет эти различия как несущественные нюансы. В действи­тельности связь вещи с ее качествами ребенок воспри­нимает очень узко и односторонне. Для него вещь не является тождественной самой себе. Она диссоциируется на столько предметов, сколько у нее последовательных ас­пектов, и ассимилируется со всеми объектами, частично сходными с ней. Одна общая черта может повлечь за собой полное совмещение разных предметов. Неумение ребенка различать вещь и ее одновременные или после­довательные аспекты вытекает из его неспособности пред­ставить эти аспекты как независимые, или «категориаль­ные», качества.

Следует напомнить еще раз, что изучение афазии мо­жет выявить такие случаи регрессии, которые помогут осветить начало интеллектуального развития ребенка. Отождествление качества со знакомой конкретной вещью позволяет больному сказать, например, что малина крас­ная, в то время как образцы красной шерсти он красными назвать не сумеет (Гольдштейн). Могут сказать, что

в первом случае имеет место простая ассоциация качества и названия вещи, а во втором — неспособность вспомнить слово в присутствии предмета, который должен быть описан. Но ведь эта невозможность вспомнить как раз и доказывает, что ранее наименованный цвет не воспри­нимался как цвет всех красных предметов; слово в пер­вом случае обозначало цвет только одного конкретного предмета. Являясь как бы слитым с предметом, словес­ное обозначение его качества не могло быть вызвано в нужный момент отдельно от названия предмета. Более того, слово-определение 'относилось не только к одному конкретному качеству, но и к единственному его нюансу. Все предметы, оттенок которых хотя бы немного отли­чался от цвета малины, отбрасывались как не красные. Может быть, это объясняется узостью апперцепции и уз­навания цветов? Нет. Получив задание подобрать к крас­ному цвету подобный ему, больные объединяли его с со­вершенно иным по тону цветом, но гармонировавшим с ним либо по яркости, либо по характеру эстетического воздействия. Больные нередко хорошо и даже тонко схва­тывают качественные сходства или соответствия, но каж­дое из этих подобий само по себе не может стать прин­ципом классификации. Отношения и системы цветов вос­принимаются лишь конкретно, и качества цветов не могут стать каждый в отдельности исходным моментом для группировки предметов.

Аналогичным образом ребенок вначале может лишь бессистемно комбинировать разные качества предметов, не будучи в состоянии расположить их в определенном порядке путем систематических сравнений. Происходит ото потому, что воспринимаемые качества еще не перешли в план функционирования категорий. Степень абст­рактности или конкретности принципов классификации свидетельствует об уровне развития психики ребенка. Пока не преодолен отмеченный этап, ребенок испытывает огромные трудности, сталкиваясь с простыми, казалось бы, проблемами.

Так, например, ребенку предлагается тест Бэрта, тре­бующий ответить, у какой из трех девочек наиболее тем­ные волосы, если известно, что у первой из них волосы более темные, чем у второй, но светлее, чем у третьей. Эта задача не может быть решена легко и уверенно до тех пор, пока ребенок не способен отнести указанный цвет

к категории цвета, т. е. к цвету, который должен стать независимым от всех отдельных предметов и может слу­жить для их классификации. Точно так же абсурдность утверждения ребенка, будто он имеет трех братьев, одним из которых является он сам, не может быть ни опроверг­нута, ни объяснена, если качества «брата» связаны с кон­кретным индивидом. Лишь постепенно происходит отде­ление качеств от конкретных вещей, и взаимозаменяе­мость качества и вещи уступает место абсолютной определенности качества.

Итак, связь определенных качеств с пред­метом должна быть только относительной, иначе тожде­ственность предмета растворится в его различных аспек-. тах и затрагивающих его отношениях. Но этому требо­ванию  относительности качеств противопоставляется совершенно обратное требование, хотя и преследующее ту же цель: требование приписать каждому объекту опреде­ленные, устойчивые специфические качества — цвет, фор­му, размеры. Благодаря этому он остается самим собой и противопоставляется другим. Эта тождественность ка­чества объекта не дана непосредственно в восприятии. Она является результатом различных, часто непредвиден­ных контактов чувствительности с вещами. Развитие этой качественной идентификации происходит значительно раньше, чем развитие категорий, однако необходимо, чтобы в дальнейшем она достигла уровня категорийности.

Для того чтобы представить себе этот процесс во всей его простоте и первоначальной ригидности, можно еще раз обратиться к примерам из области патологии. В некоторых состояниях депрессии и одержимости боль­ные говорят об ощущении стабилизации и страшной схе­матичности их впечатлений. Все впечатления смешива­ются с неким образом-пределом, в котором исключено все случайное и изменчивое. Небо кажется абсолютно синим, как небо Италии на олеографиях, земля — коричневой, лес — зеленым, дома — белыми, форма цветов — необык­новенно правильной. Подобное явление наблюдается при восприятии пли воображении любых предметов.

Для того чтобы подтвердить эти описания, у детей недостаточно развиты речь и средства сравнения. Но, по-видимому, В. Штерн без достаточных оснований ратует за то, чтобы разъяснять детям цвета, связывая каждый

0 Психическое развитие ребенка

с предметом, по отношению к которому цвет является отличительным и как бы основным признаком: синий для неба, зеленый для дерева и т. д. Очевидно, этот педаго-шческий прием является спорным. Такая идея могла воз­никнуть у Штерна, конечно, только под влиянием того, что он сам назвал «конвергенцией» в отношении языка, т. е. того изменения в манере говорить, которое безот­четно возникает у взрослого, стремящегося, чтобы его речь была близка к речи ребенка и стала для него более понятной. Впрочем, многочисленные примеры и опыты показывают, что в восприятии ребенка незавершенность промежуточной формы, случайное доводятся до закончен­ного, до крайнего, до типичного. «С» — незаконченная ок­ружность — воспринимается как «О». Лишь постепенно с возрастом становятся ощутимыми незначительные раз­личия. Механизм этого обогащения восприятия, по мне­нию Коффки, тот же самый, что и механизм нормализа­ции, фиксирующий качества, свойственные каждому пред­мету; это существование более или менее дифференци­рованных перцептивных структур.

Хорошо известно, что цвета меняются в зависимости от освещения, что они неодинаковы в полдень, утром и ве­чером, так как состав света различен. И тем не менее цвет, свойственный каждому   предмету, сохраняет­ся. Речь идет здесь не  об интерпретации или вторичной коррекции, но о значительно более про­стом факте. Коффка сопоставляет этот факт с опытом, проведенным Кёлером над курами, которым он давал кле­вать зерна на площадке, одна половина которой была белой, а другая — серой. Зерна на серой половине были приклеены к полу, и курица очень быстро начинала кле­вать зерна только на белой половине. Если в результате затемнения белая половина отражала меньше света, чем перед этим отражала серая половина, то курица всегда искала корм на серой. Следовательно, реакцию вызывает не какая-то определенная степень освещения, но соотно­шение освещенностей. Этот факт был давно известен в об­ласти восприятия и назывался «альбедо». Опыты Кёлера помогли показать, что он наблюдается и в относительно элементарном поведении.

Система связей, сохраняющая за каждым предметом его собственную окраску,— это результат образования структуры. Нет изолированных впечатлений. Все окружающее воспринимается в форме комплекса или струк­туры. Каждый элемент получает свое значение в зависи­мости от целого. Но в одном и том же мире впечатлений возможны и даже совместимы друг с другом многие виды разнородных структур. Структура объекта включает од­новременную фиксацию свойственных ему качеств. Но ц эти качества, и сам объект могут также входить в дру­гие комплексы, структура которых заставляет их слу­жить другим целям. Обычная используемая взрослыми структура — это предметная структура. Часто стремление художника или изобретателя состоит в том, чтобы пре­вратить эту структуру в другую, в которой растворился бы привычный и традиционный аспект предмета. Струк­туры, доступные ребенку, в различной степени отличают­ся от систем, принятых взрослыми.

Прогрессивная дифференциация цветов у взрослого, по мнению Коффки, зависит от структуры. Когда цвет узнается или по крайней мере становится способным вы­звать реакцию, то это значит, что он начал отделяться на общем недифференцированном фоне от других подобных цветов. Контраст делает различение более эффективным. Прежде всего различаются светлые тона по противопо­ставлению с темными, которые, впрочем, тоже скоро на­чинают различаться благодаря светлым тонам. Теплые тона начинают отличаться от холодных оттенков: напри­мер, все теплые тона обозначаются словом «красный» в от­личие от светлого и темного, которые называются белым и черным (Хильда Штерн в возрасте 3 лет и 2 мес.). По­рядок последовательного различения цветов, который опи­сывают авторы, объясняется переходом от сильно кон­трастирующих структур к структурам с более тонкими различиями. И наоборот, происходит смешение цветов менее контрастных: синего и зеленого, зеленого и белого, желтого и белого, фиолетового и синего. Благодаря связи между физическими условиями света и физиологическими условиями органов чувств, развитие цветового зрения яв­ляется одинаковым у всех детей, подвергнутых наблюде­нию. Однако существуют некоторые расхождения между наблюдениями Шина и Штерна, впрочем, легко объясни­мые. В одном случае ребенок воспитывался в Калифор­нии, стране с богатой растительностью, в другом — среди камней города. Следовательно, окружение могло повлиять на порядок различения цветов.

Особенно существенной для опознания объекта явля­ется его форма. Образы, возникающие на сетчатке, чре­звычайно разнообразны. Образ изменяется с каждым пе­ремещением угла зрения и изменением положения пред­мета. Результат этих различных впечатлений, однако, единый и постоянный. Согласно К. Бюлеру, эта констант­ность образа объясняется особенностями памяти. Коффка оспаривает это положение, доказывая, что восприятие формы не является простым суммированием впечатлений по типу коллективных образов Гальтона. Оно непосред­ственно. Каждый образ предмета — это определенная си­стема отношений между целым и его элементами. Образ возникает непосредственно, как таковой, а не является результатом последовательных  исправлений восприя­тия. Но между различными образами возникает конку­ренция и побеждает тот образ, структура которого опти­чески более проста. Таким образом, одерживает верх ор-тоскопический аспект.

Законно ли, однако, изолировать зрительные впечат­ления от всех тех, которые также связаны с формой пред­мета? Разве наблюдения Кёлера над шимпанзе не пока­зали, в противоположность этому, что в структуру пове­дения шимпанзе при виде желаемой добычи включается вся ситуация в целом, т. е. появляющаяся вместе с оп­тическими ориентирами интуиция ограниченности дви­жений и интуитивная потребность в инструментах, кото­рые могут дополнить движения. Предмет, как таковой, также определяет ситуацию, вызывающую целую серию действий, которые становятся неотделимыми от зритель­ного образа этого предмета. Отбор, являющийся результа­том таких проб, предполагает в качестве принципа, по которому он происходит, сумму потребностей и средств, связанных с предметом и слитых с его использованием, т, е. функцией и значениями, в которые, в частности, вхо­дят двигательные и тактильные факторы. Бесспорно, речь идет не о конгломерате различных впечатлений. Восприя­тие едино, непосредственно и просто. Но результаты предшествующего опыта могут быть включены в дан­ную структуру, не нанося ущерба ее целостности. Таким образом, структура восприятия является результатом функциональной зрелости и опыта — в пропорциях, изме­няющихся согласно обстоятельствам.

Если ортоскопический образ предметов — один из ас­пектов среди бесчисленного множества других — воспри­нимается как правильный образ, то не происходит ли это по причине манипулирования предметами, которое не знает законов, иллюзий перспективы? Если восприятие связано с предметом, если оно не является только чисто сенсорным фактом, то не требует ли единство структуры восприятия согласованности между его зрительным и дру­гими факторами? Кроме того, сама наибольшая оптиче­ская простота ортоскопических аспектов является весьма относительным понятием. Очевидно, эти аспекты не пре­обладают у шимпанзе, так как оказывается, что они не умеют вертикально поставить друг на друга два ящика, которые должны послужить им трамплином. Оптическая простота предполагает интуицию вертикальности, кото­рая, возможно, тесно связана с восприятием горизонталь­ности и прямоугольное™. Не должен ли ребенок обучиться такому восприятию? Кажется, что восприятие этих ка­честв объектов не является непосредственным: каждое из малейших перемещений изменяет ориентацию предметов. Следовательно, не существует направления линий более частого, привилегированного или типичного.

Требующая использования ортоскопических аспектов проблема равновесия возникает лишь в определенный пе­риод развития ребенка: она связана как с равновесием вещей, так и с собственным равновесием ребенка. В этот период ребенок с одинаковым увлечением стремится на­громоздить вертикально предметы так, чтобы они не упа-лп, и пытается проделывать более или менее акробатиче­ские опыты, рискуя упасть сам. Быть может, понятие о вертикальном положении как стабильной оси вещей на­ходится в связи с вертикальным положением человека, обучение которому стоит ребенку таких значительных усилий. Таким образом, в ортостатическую структуру, ко­торая регулирует не только восприятие предметов, но также и возведение из них пирамид, включается, в конце концов, состояние равновесия самого ребенка — необхо­димое и решающее условие воздействия ребенка на пред­меты '.

Наконец, к константности формы и цвета присоединя­ется константность величины, обеспечивая сохранение

тождественности воспринимаемого предмета. Рост чело­века катается одинаковым на расстоянии одного метра и четырех метров, хотя образ, возникающий на сетчатке, сводит его до четверти метра. Однако на большом рас­стоянии он все-таки кажется меньшим. Деревня на горе неизбежно производит впечатление игрушки. Следова­тельно, проверка правильности восприятия, по-видимому, происходит в особой системе ориентиров, которые должны установить границы привычной и предусматриваемой зо­ны действий. Штерн говорит в этом случае об ассоциации между тактильным и зрительным впечатлениями. К этому нужно добавить двигательные и локомоторные впечатле­ния. Поправка величины согласно расстоянию является столь необходимой в плане непосредственного действия, что она не может быть привилегией только человека. Как и следовало ожидать, на это способна обезьяна и, несом­ненно, многие другие животные. Кёлер приучал шимпанзе брать пищу в ящике больших размеров, чем другой, стоя­щий рядом с ним, затем он отставлял большой ящик на­зад таким образом, что его величина в соответствии с изображением на сетчатке казалась меньшей, чем вели­чина второго ящика. Обезьяна тем не менее не ошибалась.

Следует, однако, отличать проблему установления практической корреляции между двумя изменяемыми ве­личинами, какими являются расстояние и размер или объем и вес, от проблемы создания образа, в котором это соотношение было бы закреплено постоянно и объективно. Коффка считает, что истинное постоянство образа, вне зависимости от расстояния, достигается не ранее чем в 7 лет. Он видит в этом скорее результат созревания, чем обучения. К. Бюлер, напротив, настаивает на необ­ходимости обучать ребенка отличать величину предметов на сетчатке от их истинной величины. В качестве доказа­тельства трудности согласования между собой различных сетчаточных величин одного и того же предмета он на­поминает об интересе ребенка к сказочным гигантам и кар­ликам. Бюлер видит здесь пример игры-упражнения в оп­ределении действительной величины существ. Но совер­шенно очевидно, что он смешивает здесь два различных плана: план образов, возникающих на сетчатке, и план умственных образов, представлений.

Сетчаточный образ не имеет собственного психологи­ческого существования, а умственный образ не является

его простой копией. Ложная проблема возникающего на сетчатке перевернутого образа, который якобы в уме вос­принимается в правильном положении, не должна повто­ряться в отношении следующих друг за другом различ­ных величин одного и того же предмета на сетчатке. Каждый из этих образов, как таковой, не является предметом восприятия. Восприятие стремится уловить то, что существует в действительности, а не просто отразить субъективное впечатление и тем более чисто физиологи­ческий процесс. Подобно тому как восприятие часто пред­восхищает еще не появившиеся предметы, оно может также предвосхищать и последовательные, связанные друг с другом изменения одного и того же предмета. Очень рано ребенок видит приближающиеся к нему или отдаляющиеся от него предметы; и, по мере того как его взгляд приобретает возможность приспосабливаться к пе­ремещениям, предмет остается для него тем же самым предметом, и, каковы бы ни были внезапные измене­ния его размеров на сетчатке, он сохраняет один и тот же размер. Но сообразуясь с чем ребенок измеряет предмет?

Его масштаб не совпадает с масштабом взрослого. Об­щеизвестен тот факт, что когда мы внезапно оказываемся перед предметами и местами, воспринимавшимися нами в детстве, то обычно всегда удивляемся тому, насколько они малы. Следовательно, ребенок приписывает вещам большую величину. Это зависит не от образа, возникаю­щего на сетчатке,— он такой же, как и у взрослого,— но от общего поля деятельности ребенка: размах его дви­жений непропорционально мал по сравнению с предме­тами, предназначенными для взрослых. И создаваемый ребенком в практическом взаимодействии с вещами дина­мический телесный образ самого себя становится субъек­тивным и практическим эталоном, который ребенок при­меняет к вещам. Однако существование такого субъекгив-ного эталона вовсе не доказывает, что ребенок не способен воспринимать тождественность объекта, пред­ставленного в двух различных размерах. Он, например, очень рано узнает людей на их фотографиях. Само по себе наличие эталона еще не обеспечивает создание шка­лы, так как для этого необходимо было бы перевести этот эталон в план категорий, т. е. установить с их помощью порядок, который был бы независим от каждой частной

реальности, а особенно от субъективной реальности, слу­жащей основой эталона ребенка.

Ребенок постоянно сравнивает самого себя с каждой вещью. Он интересуется очень большими предметами и еще больше очень маленькими, над которыми он может господствовать и испытывать свое могущество. Он подолгу теребит в своих маленьких пальчиках какие-то крошки и расчленяет насекомых, которых ему удается схватить. Размеры вещей начинают располагаться вокруг него как бы островками, причем ребенок пытается понемногу сов­местить их друг с другом. Склонность, испытываемая ре­бенком к гигантам и карликам, проистекает главным об­разом из их отношения к его собственным размерам; они составляют вместе с ним некую структуру, основанную на контрасте. Их противопоставление (мальчик с паль­чик и людоед) кладет начало ряду, в котором ребенок пытается заполнить пустоты. В тот момент, когда дейст­вительная реальность и конкретные интуиции не будут ежеминутно необходимы для практического или мыслен­ного восполнения пустот, величина из непосредственно воспринимаемого явления превратится в категорию.

Переход от восприятия к категории или, вернее, их чередования и комбинации наиболее очевидны в обучении и в использовании исчисления. Начало овладения счетом в возрасте от 3 до 5 лет совершается чрезвычайно мед­ленно. Появляются отдельные наметки, вначале не свя­занные между собой. Ребенок, кажется, хочет пересчитать расположенные перед ним предметы, повторяя последо­вательно перед каждым какое-либо слово, например «ако» (encore—еще), которому он противопоставляет другое слово, как например «пата» (parti — ушедший), в отно­шении тех предметов, чье отсутствие он констатирует. Создается впечатление, что ребенок действует по прин­ципу сложения и вычитания. Быть может, дело только за тем, что ему не хватает необходимых слов, чтобы зафик­сировать результаты своих действий. Но названия чисел, которые он затем выучивает, очень долго будут им упот­ребляться не к месту. Правильное употребление слов «два», затем «три» будет задолго предшествовать пра­вильному употреблению всех остальных.

Когда позже ребенок научится называть числа по по­рядку, применяя их к серии предметов, последний термин будет обозначать последний предмет, а не общую сумму:

ребенку неизвестен переход от порядкового числительного к количественному; затем число, обозначающее сумму, будет применяться только к данной совокупности пред­метов, и никакой иной. Ребенок знает, что у него на руке пять пальцев, и считает их, но он не знает, сколько пальцев на руке его дедушки. Это докатегориальная фаза числа: число для ребенка представляет собой качество, принадлежащее данному предмету или группе предметов, а слова, обозначающие числа, долго употребляются слу­чайно, очевидно, потому, что интуиция не в состоянии выделить группы, с которыми могли бы быть связаны чи­словые термины. Единственными группами, которые ре­бенок узнает задолго до других, являются те, структура которых наиболее элементарна: «два», затем «три». По­пытки перечисления вначале просто следуют за интуи­тивной и глобальной перцепцией количества. Бинэ пер­вый попытался выяснить, при каком максимальном коли­честве объектов и каком минимальном неравенстве ребенок способен установить на различных возрастных ступенях, которая из двух кучек предметов больше или меньше. Декроли проделал аналогичные опыты, но пред­лагал при этом ребенку уравнять две группы предметов, которые различались между собой одной или двумя еди­ницами. Эту задачу дети долгое время решали одним-единственным способом: они изымали часть предметов из большой группы, не пытаясь их прибавить к малень­кой. И не потому, что одно действие само по себе было менее легкое, чем другое, но без сомнения потому, что действие прибавления раньше, чем стать привычным и ав­томатизированным, требует интуитивного предвосхищения еще не осуществленного результата действия, в то время как действие вычитания влечет простое уменьшение чего-то непосредственно воспринимаемого. Таким образом, конкретные и специфические интуиции являются сначала непременным условием наиболее простых операций. Опыт показал, что полезно заставлять ребенка сравнивать,дро­бить и восстанавливать реальные количества, предостав­ляя ему возможность опираться на непосредственную ин­туицию последовательно получаемых групп и структур, для того чтобы ребенок мог лучше понять значение и при­менение чисел. И только после этого он сумеет пользо­ваться ими в качестве абстрактных понятий в плане категорий.

Познание требует не только распознавания предметов и их классификаций, т. е. разнесения по раз­личным рубрикам соответственно их качествам и коли­честву. Бесспорно, план представления необходимо тре­бует заключения содержания опыта в рамки различных классов или статических определений. Но реальный кон­такт с вещами и потребность совершать действия над ними заставляет ребенка выйти из этих рамок. Было бы неточно сказать, что ребенок держится только в плане непрерывного настоящего времени. Скорее он находится в плену того, что мы называем данным моментом, т. е. он постепенно овладевает моментами, составляющими содер­жание его восприятия и деятельности.

Но с переживанием теперешнего момента у ребенка одновременно слито чувство его преходящего характера, его транзитивности. Эта транзитивность должна будет пе­рейти в план представления, т. е. получить стабилизиро­ванную формулу, учитывающую изменение и становление и включающую движение в уравновешивающую его структуру. Этой субъективной потребности и этой необ­ходимости объективного действия отвечает понятие при­чинности. Ребенок овладевает этим понятием лишь по­степенно.

Первые связи между понятиями ребенка относятся, по выражению Штерна, к трансдуктивному типу. Это не простая последовательность, но переход '. Связь сущест­вует в мысли или представлении о чем-либо, что идет после чего-нибудь. Такая связь представляет собой новый случай синкретического смешения субъекта и объекта. Осознание себя, сопровождающее деятельность, вводит между этими смежными моментами нечто вроде взаимной принадлежности.  Различие между самим действием и предметами действия еще не установлено, и они, будучи объективно различными, как бы ассимилируют друг друга.

Трансдукция имеет тенденцию выражаться в метамор­фозах. Так, в сказках одна и та же вещь может последо­вательно становиться многими другими вещами, остава­ясь в то же время сама собой. В этом, бесспорно, заклю­чается чудо и для самих детей, но оно требует определенной легковерности, источники которой находят-

ся в том, что дети обязательно смешивают изменения объекта с превращением его в другой предмет. Совмеще­ние тождественного и различного неизбежно принимает радикальную форму, когда предмет и его качества состав­ляют нерушимое и единое целое, где каждый оттенок представляет собой не простую ступень качественной шкалы, но выражает часть сущности вещи. Пока кате­гориальный анализ предмета невозможен, предмет лишь противопоставляется всем другим. В таком случае уве­ренность в изменяемости предметов делается тождест­венной с верой в возможность их взаимного превращения.

Эта вера во взаимопревращение предметов встречает тем меньше препятствий, чем сильнее у ребенка выражена прерывность и повторяемость его мысли'. Поскольку при любом видоизменении объекта ребенок пытается приспо­собиться к нему как к новому, реальность объекта начи­нает для него носить прерывистый характер. В интер­вале рефлекс любознательности и аффективные реакции могут изменить поле познания, в результате чего про­изойдет изменение той структуры, в которую был вклю­чен данный предмет. Поэтому его можно будет рассмат­ривать поочередно то как тождественный самому себе, то как иной. Каждое возвращение к предмету сочетается с возвращением к прошлым действиям, сохранившимся в психомоторном или умственном аппарате. Благодаря этому требуемые новым предметом реакции соединяются с реакциями на предшествующие предметы. Эта субъек­тивная ассимиляция может объяснить некоторые иллю­зии, которым ребенок должен противостоять, и край­ности решений проблемы тождественного и различного, которые ребенок должен принять.

Разум ребенка далеко не бездеятелен в этом перепле­тении мыслей. Пиаже привел хороший пример трансдук-ции в своих опытах, требующих выбрать из ряда данных фраз ту, которая была бы тождественна по смыслу предъ­являемой ребенку пословице. Он установил, что ребенок объединяет любую пословицу с любой фразой и без затруднений оправдывает самое бессвязное соединение. Мысль ребенка, переходя от одного предмета к другому, открывает или создает аналогии, невозможные без чере­дующегося, эпизодического, частичного затемнения од­ного из сравниваемых объектов другим и без взаимной

ассимиляции их частей с помощью мысленных схем. Про­исхождение же этих схем скорее субъективное, чем от­ражающее особенности предлагаемой реальности. Мыс­ленные операции, таким образом, более или менее вы­тесняют действительные свойства объекта мысли.

Мысль ребенка можно было бы рассматривать как относящуюся к описательному типу, но с серьезными оговорками. Ребенок больше рассказывает, чем объясняет. Он не знает других отношений между вещами или собы­тиями, кроме последовательности возникающих у него представлений об этих вещах и событиях или же после­довательности в рассказе о них. Его любимые слова, употребляемые для связи,—это «потом», «когда», «тогда», «вдруг», «однажды» (откуда, без сомнения, произошел оборот «был однажды», встречающийся в сказках). Раз­личные обстоятельства ребенок связывает между собой лишь произвольно — согласно случаю, желанию данного момента, привычным или только что возникшим схемам. В итоге не создается подлинного единства реальности или смысла. У ребенка отсутствует та пропорциональ­ность между частями, которая придает рассказу или поведению большую выразительность или большую убе­дительность: между событиями и их различными пред­посылками необходима своего рода эквивалентность, хотя бы неожиданная или удивительная. Установление этой эквивалентности, необходимое для того, чтобы понять вещи или отдать себе отчет в происходящем,— самое трудное для ребенка, и, в частности, именно поэтому он гак плохо владеет понятием причинности.

Причинность, однако, имманентно включена во все желания и действия ребенка. Она руководит всеми его попытками и наличествует во всех ситуациях, с которыми он сталкивается. Причинность выражается в его стрем­лении к господству над окружающим, она противостоит ему в форме препятствий, которые он встречает, но она настолько своеобразна в каждом отдельном случае и на­столько рассеивается между основными компонентами акта, т. е. между субъектом, целью действия и его сред­ствами, что ребенок не может индивидуализировать при­чинность, отличить ее от ее результатов, отнести к какому-либо элементу действия и продолжить за пределы дан" ного момента. Причинность не сразу осознается при первоначальном отделении субъекта, «я», от того, что

является иным и внешним по отношению к нему. Вопрос «почему» следует с промежутком в несколько недель за вопросами о месте и вопросами, выражающими чувство симпатии, которые возникают почти одновременно. Эти два последних типа вопросов возникают почти одновре­менно с вопросами о времени. При этом появление каж­дого вопроса подготавливается предшествующими эта­пами психического развития. Действительно, различение между «я» и другими необходимо для того, чтобы чувство сопричастности превратилось в простое сочувствие, выра­жающееся в соответствующем вопросе. А без выхода за пределы настоящего момента невозможно понять, что причина предшествует своим результатам и как бы ожи­вает в них.

Первая причинность, осознаваемая ребенком, заклю­чена в его отношениях с другими людьми. Вначале ребе­нок ничего не может получить без посредства окружаю­щих. Окружающие люди являются для него источником столь различных действий, что в результате их возни­кают не только простые привычки, но и бдительное ожи­дание нового. Может показаться, что первоначальная склонность ребенка к анимизму объясняется тем, что причинно-следственная связь между ним и окружающими людьми предшествует другим типам причинности, кото­рым ребенок приписывает ее черты. Но ребенок не мо­жет понять эту социальную причинность раньше, чем станет способным воспринимать себя самого как отлич­ного от окружающих и как устойчивого носителя всех своих мгновенных впечатлений. Понимание причинности дополняет чувство, которое ребенок испытывает к себе как к субъекту. Это раздвоение начинает обнаруживаться и при его контакте с неодушевленными вещами. Первой формулой причинности является двучленное сочетание, образуемое поляризацией действия и раздражения, сна­чала слитых друг с другом. Но вначале связи между этими двумя полюсами носят неопределенный или амби­валентный характер. Ребенок, ударившись о ножку стола, зло бьет эту ножку, как будто она его ударила.

Вместо того чтобы просто перечислять наблюдаемые у дбтей типы причинности, следует рассмотреть лежа­щие., в их основе принципы. Причинность отвечает двой­ной потребности — потребности в полезном или необхо­димом действии и потребности в том, чтобы увязать идентичное и видоизменяющееся. В самом начале у ребенка можно обнаружить, с одной стороны, синкретизм, где субъективное в своей активной или пассивной форме сме­шано с объективным; с другой стороны — трансдукцию и ее следствие — метаморфизм. На этом фоне у ребенка должно сформироваться представление о том, что при­чина внутренне присуща, имманентна эффекту и что она связана со своим следствием отношением транзитивности, объясняющим переход от одного к другому. Решение этой проблемы будет зависеть от характера аналогий, которыми располагает ребенок благодаря своему опыту, но особенно от его умения диссоциировать непосредствен­ные данные опыта, выделить отдельные реальные факто­ры и ввести каждый из них в класс, частью которого он является, чтобы, в конце концов, создать специфические классы причин и следствий. Таким образом, можно ска­зать, что развитие понимания причинности у ребенка связано с развитием категорий.

Наиболее примитивными формами причинности яв­ляются те, в которых различия категорий минимальны:

волюнтаризм, когда желания субъекта настолько довлеют над воздействием реальности, что могут подменить ее;

так называемый «магизм», при котором средства выраже­ния реальности еще смешиваются с самой реальностью, и кажется, что благодаря своим видоизменениям они мо­гут ее изменить; простое утверждение тождества, которое делает предмет его собственной причиной: «Луна суще­ствует потому, что это луна» — или объясняет существо­вание предмета существованием сходных объектов; «фи-нализм», являющийся в большинстве случаев скорее ут­верждением идентичности или взаимного соответствия, чем подлинным выражением связей цели со средствами или намерениями. И наряду с этими элементарными фор­мами причинности существует «метаморфизм», т. е. после­довательное восприятие разнообразных аспектов одно® а той же вещи как отдельных самостоятельных объектов.

К более высокому уровню причинности относятся те случаи, когда часть принимается за причину целого.^ка-чество — за причину предмета, случайное обстоядДь-ство — за причину существования чего-то и, нак<Д|ц, одна вещь — за причину другой вещи, но с более пли ме­нее точным разъяснением обстоятельств: «Луна — это

дым, когда холодно» (Пиаже). Затем следует артифици-ализм, являющийся простым применением приемов сози­дающей деятельности человека для объяснения естест­венных фактов. Он требует более или менее развитого умения различать средства и результаты. Наконец, ребе­нок овладевает умением выражать механическую причин­ность, которую он уже знает на практике, но которая не может быть понята без полной деперсонализации позна­ния и без умения различать предметы, анализировать их структуры и отношения. Последующее развитие должно привести ребенка к понятию закона, формирующемуся лишь у подростков. Тогда любой факт будет входить в формулу, в результате чего появится возможность его произвольно воспроизводить и проверять.