ВАЛЛОН

(Wallon) Анри (1879—1962) — французский психолог, педагог и общественный деятель. Получил философское образование в Высшем педагогическом институте Парижа (Эколь нормаль). Затем переключился на занятия патопсихологией, неврологией и гистологией. После защиты докторской диссертации по медицине (Мания преследования, 1908) работал в консультации Бисетра и в психиатрической клинике Сальпетриера. В 1909 г. издает монографию Бред преследования и одновременно обращается к изучению генезиса психики. С 1920 активно занимается исследованиями и преподает детскую психологию в Сорбонне (1920—1937). Был среди тех европейских психологов (3. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, X. Вернер и др.), которые в отличие от бихевиористского направления разрабатывали новые подходы к пониманию психического развития как качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения. В 1925 г. публикует монографию Трудный ребенок и защищает вторую докторскую диссертацию по теме: Стадии и расстройства психомоторного и двигательного развития ребенка. В 1927 г. основал первую во Франции лабораторию детской психологии. С 1937 по 1949 г. работал на кафедре психологии и воспитания ребенка в Коллеж де Франс. В 1948 г. основал первый журнал по детской психологии Enfance. Во время Второй мировой войны вступил во Французскую коммунистической партию (1942 г.), был участником движения Сопротивления. Будучи современником Ж. Пиаже, В. был его постоянным оппонентом. Высоко оценивая работы Пиаже за преодоление традиционного, описательного подхода к психическому развитию ребенка и применение генетического объяснения феноменов детского развития, В. тем не менее критиковал некоторые теоретико-экспериментальные подходы Ж. Пиаже, в частности, касающиеся изучения отдельного индивида вне конкретных условий его жизни. В. утверждал, что трудности традиционной психологии нельзя преодолеть, если факторы психической жизни искать только в индивиде, и потому его принципиальной методологической установкой был тезис о необходимости изучения конфликтов, противоречий, антиномий в ходе развития ребенка. Утверждая, что ключевое противоречие психического развития состоит в соотношении души и тела, биологического и психического, подчеркивал при этом, что психика не может быть сведена к органике, но в то же время, не может быть объяснена без нее. Рассматривая, каким образом органическое становится психическим, В. анализирует понятия: эмоция, моторика , подражание, социум. Эмоции, по мнению В., в генезисе психической жизни ребенка появляются ранее всего, тесно связаны с движением и объединяют его с социальным окружением. Исследование дифференциации и координации движений, как сложной системы взаимодействия моторных функций, позволило В. выделить психомоторные типы развития ребенка, положенные впоследствии в основу дифференциальной психологии. Связь эмоции с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям. Следующий шаг в онтогенезе психики — это переход от действия к мысли. Чтобы понять, как возможен переход от плана сенсомотор-ных приспособлений (действия) к плану сознания (мысли), нужно, по мнению В., найти такое условие, при котором первичная сенсомоторная слитность поведения и первичная слитность субъекта и объекта разрывается. Таким условием является взаимодействие с окружающими людьми, благодаря чему у ребенка развиваются действия по подражанию, по образцу действий других людей (От действия к мысли , 1942). Действия по образцу относятся уже к внешнему предметному миру; они формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и потому уже не выражают первичной слитности с внешним миром, характерной для сенсомоторных приспособительных актов. На примере имитации, подражания, утверждает В., видна связь социума и психики ребенка. Такой подход отличает концепцию В., с одной стороны, от крайне биологоориентированной концепции 3. Фрейда (социального в природе человека нет), с другой — от крайне социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биологическое полностью отрицается). В. никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности. Но для созревания необходимо упражнение — и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и подражания, в природе самого человеческого организма. Благодаря новым возможностям, которые навязывают ребенку способность думать и чувствовать, он находится на одном уровне с цивилизацией. В 1959 г. В. публикует монографию, в которой излагает свою концепцию психического развития ребенка, включающую стадии развития личности (Psychologie et education de lстиenfance). Как было установлено, первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер, ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей. К трехлетнему возрасту это слияние ребенка и взрослого неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам (кризис трех лет). Противопоставляя себя окружающим, ребенок невольно оскорбляет их, т.к. хочет испытать собственную независимость, собственное существование. С этого момента он начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе (возраст фации) и глубокой, необратимой привязанности к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте должно быть насыщено симпатией. Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к людям, то, по мнению В., он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле. Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного общества. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. В подростковом возрасте личность как бы выходит за пределы самой себя и пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Подросток сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии, считает В., заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство. В концепции В. психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними, поэтому, по его мнению, изучение ребенка не должно быть фрагментарным и требует соответствующего метода. Сам он пользовался сравнительным патопсихологическим методом, основанным на тонких наблюдениях нормы, различных отклонений и задержек развития. Проблема анализа стадий развития личности в онтогенезе, поставленная В., неизбежно приводит к новым вопросам, которые продолжают обсуждаться на протяжении последнего полувека. Почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом развивающийся организм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентичность? Развитие скачкообразно или это непрерывный процесс? И т.д. В. автор большого количества публикаций. К основным его монографиям, кроме перечисленных выше, относятся: Les origines de la pensee chez Penfant, P., 1945; Principesde psychologie appliquee, P., 1950; Psychologie et education de lстиenfance, P., 1959; Buts et methodes de la psychologie, P., 1963. В рус. пер.: От действия к мысли: очерк сравнительной психологии, М., 1956; Психическое развитие ребенка, М., 1967. Л.А. Карпенко