КЛАПАРЕД

(Claparede) Эдуард (1873-1940) — швейцарский психолог, специалист в области прикладной психологии. психологии развития, психологии образования, задержки умственного развития. Основатель ассоциации прикладной психологии. Образование получил в Женевском ун-те (д-р медицины, 1897). Вслед за изучением естественных наук и медицины К. обратился к изучению психологии. Обучался в Женевском ун-те у своего близкого родственника, Теодора Флероя, с которым впоследствии долгие годы сотрудничал и сменил его на должности профессора психологии Женевского ун-та в 1915 г. (оставался в этой должности до конца своих дней). В 1901 г. совместно с Т. Флерном К. основал и до 1940 г. редактировал журнал Archives de Psychologie. Вел большую общественно-профессиональную работу: был генеральным секретарем 2-го Международного психологического конгресса (1904) и 6-го го Международного психологического конгресса (1909). Был избран постоянным секретарем Международного психологического конгресса и пожизненным президентом Комитета международной ассоциации психотехнических конференций. Область научных интересов К. была очень широка, включая такие темы, как сон, работа интеллекта, решение задач и образование, неврология и психиатрия. В 1912 г. он основал в Женеве Институт Ж.Ж. Руссо, задуманный им как центр инновационных исследований и практических разработок в сфере образования. Впоследствии Институт стал международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии и именно там выполнил многие свои исследования Ж. Пиаже. К. всегда настаивал на важности функционального подхода. Например, рассматривал сон как функциональное состояние, отвечающее потребностям организма и защищающее его от переутомления. К. доказал, что сон должен сопровождаться активным торможением, осуществляющимся благодаря контролю со стороны нервной системы. Центральное место в его мировоззрении занимали представления о контакте между организмом и окружающей средой, что сближало его позиции с прагматизмом. Он ввел закон сознательного развития (Low of becoming conscious), из которого вытекало, что психическая активность не затрагивает сознание до тех пор, пока организм успешно осуществляет свои функции. Только если окружающая среда выдвигает новые требования, психические процессы будут перехвачены сознанием. Этот динамический подход к сознанию возник у К. благодаря объединению психоанализа и сравнительной психологии. Он разработал экспериментальный метод, при котором испытуемый должен рассказать схему решения задачи. Благодаря этому методу многим исследованиям К. присущи черты когнитивной психологии, возникшей гораздо позднее. К. одним из первых определил предмет детской психологии, предложив разделить ее на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста. Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его подталкивали, К. обосновывал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механизмами этого саморазвития являются игра и подражание, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание. С его точки зрения игра является более универсальным механизмом, т.к. направлена на развитие разных сторон психики как общих, так и специальных психических функций. К. выделял игры, развивающие индивидуальные особенности детей, игры интеллектуальные (развивающие их познавательные способности) и аффективные (развивающие чувства). Подражание же связано главным образом с развитием поведения, произвольной деятельности детей, т.к. в основе его лежит ассоциация между образами движений (показанными взрослым) и самими этими движениями, то есть следами их мускульных ощущений. Несмотря на широкий круг проблем, интересовавших К., в центре его исследовательских интересов стояло изучение мышления и этапов его развития у детей. Он ( как позднее и его выдающийся ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял мышление с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому. Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, К. открыл одно из основных свойств детского мышления — синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом. Он утверждал, что психическое развитие (то есть развитие мышления) продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназначения, что уже является следствием развития логического мышления. Поддерживая идею Г.С. Холла о необходимости создания комплексной науки о ребенке — педологии, он не принимал интерпретации Холлом биогенетического закона. К. считал, что известное сходство между фило-и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние инстинкты, которые ребенок должен изживать (как это предполагает теория рекапитуляции), но потому, что существует общая логика развития психики и в филогенезе и в онтогенезе. Именно эта общая логика развития психики и определяет сходство этих процессов, но не их тождество, поэтому не существует фатальной предопределенности в развитии ребенка и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление. Основные труды К.: LстиAssociation des idttes, P., 1903; Psychologie de lстиenfant et pedagogie experimentale, Delachaux, 1905, 1922 (в рус. пер. Психология ребенка и экспериментальная педагогика, М.-Л., 1932); Autobiography / In С. Murchison (ed), History of psychology in autobiography , v.l, Clark University Press, 1930; LстиEducation fonctionelle, Delachaux, 1931. В рус. пер. также издано: Профессиональная ориентация, ее проблемы и методы, М., 1925; Как определять умственные способности школьника, Л., 1927; Чувства и эмоции / Психология эмоций. Тексты, М., МГУ, 1984. Л.А. Карпенко, В. И. Овчаренко