Научающее направление в психологии

— включает в себя разнообразные подходы, в основе которых лежит идея научения, под которым понимается и сам процесс «наработки» и накопления индивидуального опыта, и результат этого процесса. Одним из первых подходов такого рода, наряду с бихевиоризмом, стала психоаналитическая теория научения, разработанная в середине прошлого века Д. Доллардом и Н. Миллером. По сути дела, они попытались интегрировать психоаналитическую концепцию и бихевиоральный подход с целью свести феномены, изучаемые в психоанализе к наблюдаемым и измеряемым извне поведенческим реакциям. Решая данную задачу, Д. Доллард и Н. Миллер выделили четыре базовых фактора процесса научения, а именно: драйв, сигнал, реакцию и награду.

Под драйвом понимается мощный начальный стимул, толкающий к действию. При этом драйвы могут быть врожденными или первичными, такими как голод, усталость, боль и т. п., и приобретенными (вторичными) — например, дефицит внимания, неудовлетворенное тщеславие, одиночество и т. д. Активизация драйва, вызывает рост напряжения, тем самым побуждая к действию. Легко заметить, что содержательно понятие драйва перекликается с иерархией потребностей в концепции А. Маслоу и представлениями о цикле контакта в гештальтпсихологии.

Сигналы — это ничто иное, как ситуативные стимулы, благодаря которым человек в состоянии определить, как именно он должен вести себя для снижения напряжения, обусловленного активизацией того или иного драйва в конкретных условиях.

Реакция представляет собой наблюдаемые и измеряемые извне аспекты поведения, которые могут трансформироваться в результате научения. При этом в каждой ситуации потенциально возможны несколько реакций, составляющих определенный поведенческий диапазон. К примеру, в конфликтной ситуации он может лежать в континууме от физической агрессии до бегства. Наиболее вероятная из всех возможных для конкретного человека в данной ситуации реакция называется доминантной.

Награда в психоаналитической теории обучения всегда сводится к снижению напряжения, вызванного активизацией драйва, и в этом смысле не зависит от формы внешнего подкрепления. Согласно представлениям Д. Долларда и Н. Миллера, чем скорее та или иная реакция подкрепляется наградой, т. е. снижает напряжение, тем вероятнее она станет доминантной в схожих обстоятельствах.

Д. Доллард и Н. Миллер исходили из того, что необходимым условием научения является неудовлетворенность драйва наличествующей доминантной реакцией, т. е. отсутствие награды. С этой точки зрения они переосмыслили психосексуальную периодизацию детского развития З. Фрейда и разработали оригинальную концепцию обучения.

Авторы психоаналитической теории обучения внесли существенный вклад в исследование и развитие психотерапии невротических расстройств, рассматривавшихся ими как результат неадекватного научения в детстве.

С точки зрения социальной психологии наибольший интерес представляют предпринятые ими исследования агрессии. Именно Д. Доллард и Н. Миллер сформулировали ставшее классическим определение агрессии и выдвинули гипотезу о том, что агрессия является следствием фрустрации. Данная гипотеза впоследствии была развита, детализирована и экспериментально проверена как самими авторами, так и другими исследователями, в частности, М. Карлсоном, Л. Берковитцем и др. Несмотря на то, что в современной психологии представлены и альтернативные взгляды на природу агрессии, гипотеза фрустрации — агрессии в ее современном виде остается одним из фундаментальных представлений социальной психологии.

Следующим шагом в развитии научающего направления стала теория социального научения Д. Роттера. Подобно Г. Айзенку и Р. Кеттелу, он считал основной задачей психологической науки предсказание поведения. Однако в отличие от адептов теорий черт, Д. Роттер полагал, что прогноз должен строиться не на исследовании внутриличностных особенностей индивида, а на анализе взаимодействия четырех универсальных переменных, к которым может быть сведено все многообразие факторов, обусловливающих содержание и результаты контакта индивида с внешней средой в конкретной ситуации. К этим переменным он относил потенциал поведения, ценность подкрепления, ожидание и психологическую ситуацию.

Потенциал поведения определяет вероятность проявления той или иной поведенческой реакции на внешний стимул с целью получить определенное подкрепление. Как и авторы психоаналитической теории научения, Д. Роттер считал, что в каждой конкретной ситуации потенциально возможен определенный спектр реакций. Наиболее вероятна та из них, которая обладает на данный момент наивысшим потенциалом поведения.

Ценность подкрепления выражает степень желательности того или иного вознаграждения в данных обстоятельствах. В отличие от Д. Долларда и Н. Миллера, Д. Роттер отрицал наличие универсальной награды, связанной со снижением напряжения, и полагал, что в каждом отдельном случае один вид подкрепления может быть субъективно предпочтительнее другого.

Ожидание — субъективная оценка вероятности получения желаемого подкрепления в результате поведенческого акта. Поскольку Д. Роттер рассматривал человека как существо по преимуществу рациональное, именно ожиданием в сочетании с ценностью подкрепления в его концепции определяется потенциал поведения.

Психологическая ситуация характеризует субъективное восприятие индивидом социальной ситуации. Подобно К. Роджерсу, Д. Роттер полагал, что реально значимыми для человека являются не объективные внешние обстоятельства, а их интерпретация на уровне психической реальности, которой и обусловливаются поведенческие реакции.

Исследуя проблему ценности подкрепления, Д. Роттер внес существенный вклад в изучение потребностей, разработав их классификацию. Он выделил шесть классов потребностей: статус признания; защита-зависимость; доминирование; независимость; любовь и привязанность; физический комфорт. При том, что данная классификация не носит иерархического характера и выглядит менее логичной и последовательной, чем пирамида А. Маслоу, работа над ней позволила Д. Роттеру по-новому взглянуть на проблему адаптации и фрустрации. В частности, слабая адаптация индивида по Д. Роттеру, является результатом сочетания высокой субъективной ценности того или иного класса потребностей и низким уровнем ожиданий относительно вероятности их удовлетворения в результате целенаправленного поведения.

Особое значение в контексте социальной психологии имеет введенное Д. Роттером понятие локус контроля и связанные с ним представления об экстернальности и интернальности. Д. Роттер не только предложил и теоретически обосновал данное понятие, но и разработал компактную и удобную методику измерения ориентации локуса контроля. Работы Д. Роттера нашли широкое применение в практике школьного и профессионального обучения, организационной психологии и психологии труда, а также дали импульс дальнейшим социально-психологическим исследованиям.

Одной из наиболее известных и популярных на сегодняшний день концепций научения является социально-когнитивная теория А. Бандуры. Подобно Б. Скиннеру, он начал с критики динамических подходов. Однако, в отличие от радикальных бихевиористов, он не отрицал значения внутриличностных детерминант поведения. При этом, с точки зрения А. Бандуры, поведение индивида само по себе не просто является производной от воздействия внешних факторов в сочетании с личностными особенностями, но, в свою очередь, влияет как на окружающую среду, так и на саму личность. Эту модель развития А. Бандура обозначил как концепцию взаимного детерминизма. Поскольку в данной модели все переменные являются не только взаимодополняющими, но и взаимозамещающими, А. Бандура выдвинул предположение о том, что эффективное научение возможно без непосредственного внешнего подкрепления через наблюдение и моделирование. Данное утверждение стало ключевым пунктом социально-когнитивной теории. В сущности, речь идет о том, что осваивать те или иные поведенческие стратегии как дети, так и взрослые могут не методом «проб и ошибок», а посредством выбора подходящих моделей, наблюдения и их воспроизводством в соответствующих ситуациях.

Развивая и детализируя данную идею, А. Бандура выделил четыре аспекта, опосредствующие эффективность научения через наблюдение, а именно — внимание, сохранение, моторно-репродуктивные процессы, мотивационные процессы.

Внимание в данном контексте подразумевает двусторонний процесс взаимодействия наблюдателя и модели, который одновременно зависит от психологических особенностей наблюдателя таких как, восприятие, сенсорные способности, потребности, предшествующий опыт и т. п., и привлекательности модели как в атрибутивном (яркость, харизматичность, статустность), так и в содержательном (эффективность поведения) плане.

Сохранение — долговременное запоминание наблюдателем поведенческой стратегии модели. Описание механизмов данного процесса в рамках социально-когнитивной теории в целом совпадает с соответствующими представлениями в отечественной общей психологии.

Моторно-репродуктивные процессы — способность индивида достаточно точно воспроизвести модель поведения, хранящуюся в памяти на уровне действий. Она во многом обусловлена физическими возможностями и тренированностью индивида. В первую очередь, это относится к сложным моторным действиям (спортивные состязания, вождение автомобиля и т. п.). Данная способность может развиваться за счет многократного повторения определенных упражнений (при этом крайне важным является наличие обратной связи от компетентного лица — тренера, инструктора и т. д.), а также посредством дополнительного наблюдения и мысленного «прокручивания» последовательности действий.

Мотивационные процессы, по сути дела, описывают роль подкрепления в научении через наблюдение. С точки зрения А. Бандуры, хорошо усвоенная и отработанная поведенческая модель будет воспроизводиться тем чаще, чем вероятнее, с субъективной точки зрения, она позволит получить желаемое подкрепление. В данном отношении теория А. Бандуры созвучна взглядам Д. Роттера. Однако в отличие от последнего, А Бандура придавал большое значение косвенному подкреплению, которое имеет место, когда награждается наблюдаемое поведение модели, а также самоподкреплению. Под ним понимается способность людей не просто адекватно оценивать собственные действия, но и самому себе устанавливать за них определенные вознаграждения, либо наказания.

Развивая данную идею А. Бандура внес большой вклад в исследования самооценки, самонаблюдения и других аспектов саморегуляции личности. В дальнейшем, разрабатывая собственную схему поведенческой терапии, А. Бандура ввел понятие самоэффективности, под которой понимается убежденность индивида в том, что он способен планировать и реализовывать в определенной, четко заданной последовательности действия, обеспечивающие управления ситуациями, которые могут возникнуть. Люди с высокой степенью самоэффетивности, с точки зрения А. Бандуры, обладают конкурентными преимуществами за счет выраженной установки на достижения, уверенности в собственной компетентности, восприятия возможной неудачи как стимула к поиску альтернативных решений для достижения поставленных целей. Именно на повышение самоэффективности личности, по мнению А. Бандуры, и должна быть направлена психотерапия. В дальнейшем его последователи Д. Уотсон и Р. Тарп разработали пятишаговую программу модификации поведения, получившую известность как программа сомоконтроля.

В сфере социальной психологии широкую известность получили исследования А. Бандуры социальной природы агрессии, а также процессов социализации личности.

Работы А. Бандуры позволили пересмотреть многие подходы к обучению не только детей, но и взрослых. Они дали мощный толчок к развитию и распространению тренинговых форм обучения, в частности, ролевого моделирования.

Вместе с тем, позиции А. Бандуры присуща некоторая эклектичность. Его взгляды на природу агрессии как результат научения через наблюдение, представляются излишне категоричными. Хотя эксперименты самого А. Бандуры и его многочисленных последователей достаточно убедительно показали наличие взаимосвязи между предрасположенностью к агрессивному поведению и частотой просмотра телевизионных программ со сценами насилия, вопрос о причинно-следственных отношениях в рамках данной взаимосвязи остается до сих пор открытым.

В целом научающее направление стало существенным вкладом в развитие социальной психологии, ее методологической, понятийной и собственно эмпирической базы. Идеи представителей данного направления нашли практическое применение во многих прикладных сферах, при этом проблематика научения в широком смысле остается и на сегодняшний день актуальным предметом практикоориентированных социально-психологических исследований.