Структурная теория научения

(structural learning theory) С. т. н. представляет собой естественное расширение более ранних исслед., обеспечивающее объединяющую теорет. основу для рассмотрения взаимодействий между отдельными учениками (learners) и их окружением (напр., обучением и научением). Согласно С. т. н. то, чему отдельный чел. научается и чему он может научиться в любой конкретной ситуации, напрямую зависит от того, что этот чел. уже знает. Предполагается, что челов. познавательная способность (cognition) может быть охарактеризована с т. зр. специфических индивидуальных знаний (представленных в виде набора правил) и универсальных характеристик челов. механизма обработки информ. Знания указывают на поведенческий потенциал индивидуума (при предварительно оговоренных тестовых условиях). Универсальные характеристики, по контрасту, лучше всего рассматривать как те аспекты челов. когнитивного функционирования, к-рые присущи всем людям в целом; они не должны (а в некоторых случаях и не могут) приобретаться путем научения. Однако универсальные характеристики налагают важные ограничения на тот способ, к-рым могут репрезентироваться и измеряться знания. В С. т. н. признаются две универсальных характеристики челов. познавательной способности: одна имеет отношение к контролю (допустимым взаимодействиям между правилами), а другая - к скорости и производительности обработки информ. В структурных исследованиях научения механизмы контроля яв-сь предметом непосредственного эмпирического изучения. Эти исслед. продемонстрировали, что широкое разнообразие феноменов поведения, варьирующих от решения проблем и научения до мотивации, памяти и развития умений, может объясняться и предсказываться путем введения соответствующих правил младшего и старшего порядка и допущения о следующем механизме контроля: при столкновении с проблемой ученик проверяет каждое имеющееся правило (напр., в оперативной памяти) с т. зр. его применимости в данной ситуации. Если обнаруживается одно такое правило, в точности подходящее для решения проблемы, оно и применяется. Если в его распоряжении не оказывается готовых к немедленному употреблению правил или их оказывается несколько, процесс поиска перемещается на следующий уровень для проверки наличия правил старшего порядка, к-рые обладают потенциалом для порождения искомого единственного правила решения, и т. д., пока в этом есть необходимость. После того как такое правило отобрано и применено, результат такого применения, возможно вновь выработанное правило, добавляется к набору имеющихся правил. Затем контроль перемещается на ближайший более низкий уровень, где поиск продолжается, на этот раз среди правил набора, содержащего и это новое правило. Второй предполагаемой универсальной когнитивной характеристикой яв-ся производительность обработки информ., или обрабатывающая способность. В отличие от большинства когнитивных теорий, в С. т. н. предполагается, что рабочая, или оперативная, память (working memory) содержит в себе не только данные (материал, к-рым оперируют правила), но и сами правила (процессы). Это отличие влечет за собой множество следствий, связанных с разнообразными феноменами памяти и исполнения, из которых лишь часть была подвергнута эмпирическому исслед. Считается, что специфические знания, в отличие от универсальных когнитивных ограничений, варьируют от индивидуума к индивидууму. Отсюда первый шаг при создании конкретной структурной теории научения заключается в том, чтобы идентифицировать тот исходный уровень компетентности, который составляет основу данной проблемной области, и репрезентировать его через ограниченный набор правил. Эти правила должны быть представлены достаточно детально, с тем чтобы все их специфические компоненты непосредственно контактировали с предполагаемым минимумом способностей (всех) учеников в целевой популяции. С целью идентификации (generating) такой компетентности в структурных исслед. научения используется общий метод анализа, получивший название структурного анализа (structural analysis). Данная теория говорит нам, каким образом при помощи конечной процедуры тестирования можно установить, какие части каких правил отдельные ученики знают, а какие не знают. В этой теории представлен целый ряд важных, но порой весьма тонких взаимосвязей между содержанием, познавательной способностью и индивидуальными различиями. В завершение следует отметить, что переключаемый целью контроль (goal-switching control) не только получил строгую и прямую эмпирическую поддержку, но также может служить в качестве практически полезной основы для идентификации того, что должно выучиваться в учебных ситуациях. См. также Теории научения Дж. М. Скэндьюэ