Общение : онтогенез - младший школьный возраст

О. оказывает влияние на развитие психики ребенка в детском возрасте гл. обр. через реальный процесс взаимодействия со взрослым. Младший школьный возраст (М. ш. в.) - особый среди детских возрастов. Его изучение всегда было связано не только с выявлением психол. характеристик детей, но в большей степени с изучением условий их обучения. Это социальное своеобразие М. ш. в. делает почти неразрешимой задачу дифференциации возрастнои психол.-пед. подходов. Наиболее последовательно эта позиция была реализована в исследованиях по формированию учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), но и в др. исследованиях она, как правило, обнаруживала себя. В исследованиях, выполненных под рук. М. И. Лисиной, было показано, что успешность запоминания и усвоения новых способов действия во многом зависит от формы О., обусловленной характером отношения ребенка ко взрослому. Отношение ко взрослому как к учителю выступает важной составляющей готовности ребенка к школьному обучению. Главной характеристикой этого отношения является повышенный авторитет взрослого, к-рый обеспечивает отсутствие критических барьеров при восприятии новой информации, стремление к воспроизведению новых способов действия и высокую чувствительность к оценке собственных действий. При выявлении эффективности усвоения новых сведений наилучшие показатели обнаружены у детей с внеситуативно-личностной формой О., а наихудшие - с ситуативно-деловой. Было экспериментально показано, что в недрах надситуативноличностного О. ребенка со взрослым зарождается и оформляется новая, учебная деятельность, в к-рой отношение ко взрослому опосредует отношение ребенка к учебному содержанию. М. И. Лисина сформулировала положение, согласно к-рому О. является «сквозным механизмом» смены ведущих деятельностей. Именно в О. со взрослым передаются не только способы деятельности, но и мотивы новых форм деятельности. Сотрудники Л. И. Божович выделили 2 большие категории учебных мотивов младших школьников - познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности (познавательные мотивы) и потребность в О. с др. людьми, желание занять новое, социально значимое место в системе обществ. отношений (широкие социальные мотивы). Как показано в исследовании М. В. Матюхиной, среди широких социальных мотивов в системе мотивации учения первое место в начальных классах занимают долг перед учителем, стремление выполнить его требования и получить одобрение. При изучении психол. особенностей неуспевающих и недисциплинированных школьников было обнаружено явление, получившее название «смыслового барьера»: отрицательное отношение ребенка к взрослому человеку (учителю) или его требованию при игнорировании мотивов ребенка. Проблемные формы межличностных отношений, такие как повышенная конфликтность, агрессивность, обидчивость, «отверженность» сверстниками, застенчивость, определяются особенностями самосознания ребенка, когда положительная самооценка резко расходится с оценкой себя глазами других, особенно учителя. Самосознание и О. неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на этапе М. ш. в. отношение к другим отражает становление самосознания ребенка и его личности в целом. Основным условием развивающего взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними; в этом случае ученик настойчиво преодолевает трудности, перенимает лучшее в поведении, образе мыслей учителя, не боится самост. поиска решения задач - и учебных, и жизненных. Развиваются разл. сферы личности ребенка - не только интеллектуальная, но и эмоциональная. Стратегия воздействия учителя на ученика, в к-рой реализуются лишь функции контроля поведения и принуждения, редуцирует творческий саморазвивающийся потенциал ребенка, существенно нарушает развитие его эмоциональной сферы. Возникающий внутр. дискомфорт у ребенка искажает процесс становления социальных эмоций, стимулирует негативные чувства, напряженные аффективные состояния (подавленность, тревожность, плохое настроение), сопровождаемые резким снижением активности и инициативы, а в наиболее острых случаях невротическими реакциями. Связь между общими нарушениями эмоциональной регуляции и аномальными вариантами развития личности получила не только теорет., но и эмпирическое подтверждение (Г. М. Бреслав). Появляются существенные нарушения в сфере мотивов, ценностных ориентаций ребенка: ранее доброжелательное отношение к окружающим, а в отдельных случаях и неосознанная несправедливость поведения могут уступить место осознанной, намеренной несправедливости и негативизму, сопровождаемым внутр. психол. «глухотой» к окружающим, к их требованиям. При дефиците удовлетворенности в эмоциональном контакте существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате у ребенка тормозится процесс саморегуляции и, т. о., его личностного творчества. Анализ и обобщение ряда исследований (А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. К. Маркова, М. В. Матюхина и др.) позволяют представить воздействие учителя на учащихся М. ш. в. в виде нек-рой идеальной модели (Л. М. Митина). При общей атмосфере безусловного принятия, эмпатии и доброжелательности, создаваемой учителем, в М. ш. в. на первом месте оказывается регламентация поведения школьников. Воздействие учителя осуществляется путем его включения в сферу жизнедеятельности школьника, фактором включения на этом этапе является монологический авторитет учителя. Учитель выступает для ученика младших классов как образец в новой для него позиции школьника. На данном этапе диалогическое по содержанию О. учитель осуществляет преим. в форме прямых (указание, повеление, запрещение) и косвенных (совет) субъективных требований, а также системы объективных требований. Механизмом осуществления данных воздействий является внушение с элементами разъяснения, убеждения, просьбы. При этом учитель дифференцирует учеников по степени внушаемости. Отмечено, что дети с более высоким уровнем познавательной активности являются менее внушаемыми. Ученики младших классов являются активными участниками взаимодействия «учитель-ученик», они идентифицируют себя с учителем как с исполнителем роли и подражают ему. Процесс взаимодействия, в к-ром возникают новые формы деятельности, новые отношения и переживания, назван процессом приобщения. Учитель как бы приобщает ученика к новому предмету его деятельности и сознания, передавая ребенку не только средства овладения своим поведением, но и мотивы новой деятельности и творческого развития, обеспечивая поступательное движение ребенка по ступеням образовательной системы. Роль учителя начальной школы в развитии личности ребенка, его обучении и воспитании путем приобщения к культурным ценностям настолько велика, что в лучших системах образования мира преподаватели начальной школы обучаются в Национ. университетах. Лит.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1960; Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения М., 1986; Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. Л. М. Митина