ВЛИЯНИЕ в воспитании

, деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению к.-л. аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога.

Традиционно выделяются 4 осн. способа В.: убеждение, внушение, заражение и подражание; все они тесно переплетаются в каждом акте человеческого взаимодействия.

Убеждение включает в себя систему доводов, к-рые обосновывают выдвигаемые пожелание, предложение и т. п. Обычно убеждение ведёт к определённой трансформации взглядов воспитуемого, а Значит. и мотивац. основы его поведения. При этом заключение может быть сделано как самостоятельно, так и вслед за убеждающим, но оно не присваивается в готовом виде, а основано на осмысленном принятии человеком к.-л. сведений или идей, на их анализе и оценке. наиб. легко поддаются убеждению люди, имеющие заниженную самооценку и ориентирующиеся на адаптацию к социальной среде. Напротив, труднее всего убеждать тех, кто враждебен по отношению к другим и стремится доминировать над окружающими.

Внушение (суггестия), как и убеждение, направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Внушающий вызывает у воспитуемого те представления, к-рые требуют действий с той же необходимостью, как если бы эти представления были получены непосредственно самим воспитуемым. Если убеждение апеллирует в основном к знаниям и опыту воспитуемого, то внушение, носящее эмоционально-волевой характер, основывается на доверии.

Степень внушаемости человека определяется уровнем развития его личности, его самосознания и самооценки, силой воли, а также особенностями межличностных отношений в группе, в частности отношением к внушающему. Чаще всего доверие к тем или иным сведениям возникает в том случае, если они передаются значимым для воспитуемого лицом.

Феномен заражения чаще всего возникает в группе людей, к-рые руководствуются в своём поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия др. людей. Однако в отличие от внушения, при к-ром человек, оказывающий В., не обязательно чувствует то же, что и окружающие, заражение основывается на общем переживании группой людей одних и тех же эмоций. Различие между внушением и заражением заключается также в том, что заражение носит спонтанный характер, а внушение почти всегда — акт преднамеренный. Внушение, как правило, представляет собой речевое воздействие, в то время как заражение предполагает использование невербальных средств (напр., жестов, музыки и т. п.).

Подражание — это следование примеру или образцу, к-рое проявляется в повторении одним человеком к.-л. поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определённых черт характера др. человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным. В разные возрастные периоды подражание играет в жизни человека неодинаковую роль. Так, если ребёнок в возрасте от 1 года до 3 лет просто воспроизводит внеш. действия и словесные реакции взрослых, то уже в дошк. возрасте подражание поступкам взрослого включает сложную внутр. переработку полученных образцов. Мл. школьник начинает копировать и перенимать личностные качества взрослого. В подростковом возрасте подражание взрослым постепенно вытесняется взаимоподражанием. В юности осн. роль в выборе объекта для подражания начинают играть ценностные ориентации человека. Подражание выполняет при этом вспомогат. функцию, поскольку усвоение норм и ценностей происходит у старшеклассников в основном с помощью сознательного анализа жизненной позиции значимых для них людей. Т. о., с возрастом роль подражания снижается. Если для маленького ребёнка подражание выступает осн. способом научения, то для школьника научение и передача информации происходят, как правило, словесным путём. Меняется и содержание подражания. В дошк. детстве ребёнок, глядя на взрослых, учится правильно действовать в мире предметов. Для школьника учитель и родители уже выступают как носители социальных образцов поведения, т.е. перенимаются не внеш. привычки любимого и уважаемого человека, а присущее ему отношение к др. людям.

Разнообразные приёмы пед. В. могут быть сведены к двум осн. методам — требованию и оценке. В первом случае задача педагога добиться того, чтобы предъявляемые учащемуся требования стали его собств. требованиями к самому себе. Пед. требования разделяются на побуждающие к действию (в зависимости от степени категоричности — просьба, задание, приказ) и запрещающие действовать (указание, соответствующий приказ, наказание). Оценки делятся на позитивные (поощрение) и негативные (порицание). Излишне категоричные требования подавляют личность, угнетают её инициативу. Точно так же подавляют личность негативные оценки, особенно если они относятся не к отд. поступкам, а к личности в целом. Положит. оценка эффективнее стимулирует личность. Однако постоянные похвалы обычно формируют у учащихся завышенную самооценку.

Требования и оценки могут быть коллективными и индивидуальными. В этой связи их эффективность в Значит. степени зависит от отношения к их источнику. Макс, силой воздействия обладают референтная группа и самый авторитетный педагог (просьбы любимого учителя могут выполняться быстро, тогда как приказ человека, к-рого дети не уважают, может остаться невыполненным).

В совр. психолого-пед. науке рассматриваются направленное и ненаправленное В. Убеждение обычно является направленным В., тогда как эффекты подражания чаще всего — результат ненаправленного В. В направленном В. выделяют прямое воздействие, когда педагог открыто предъявляет свою позицию и связанные с ней требования ученику, и косвенное воздействие, направленное не непосредственно на объект В., а на окружающую его среду. В качестве такой среды могут выступать люди, составляющие ближайшее окружение учащегося, и сама ситуация, в к-рую он включён и к-рая определяет его оценки и отношения. В случае косвенного В. сущность пед. позиции и цели учителя скрыты от учащегося.

Примером косвенного В. могут служить воспитывающие ситуации, в к-рых выявляются ценностные ориентации воспитуемого, устойчивость его нравств. основ. В воспитывающих ситуациях уч-ся имеет свободу выбора определённого решения из ряда вариантов. В поисках выхода он может осознать основание своего выбора, соотнести его с основными обществ. ценностями и, возможно, изменить поведение. В задачу педагога входит создание проблемных ситуаций, позволяющих учащемуся проявить себя в положении внутр. конфликта, а также обеспечение коррекции, помогающей совершить правильный выбор.

В пед. деятельности принято различать индивидуально-специфическое и функционально-ролевое В. Индивидуально-специфич. В. учителя заключается в передаче окружающим ещё не освоенных ими образцов личностной активности, в к-рых выражаются его уникальные, личностные характеристики (доброта, общительность и т. п.). Функционально-ролевое В. учителя связано с задаваемыми его ролью способами возможного поведения. По существу, обе эти формы В. неразрывно связаны. Однако в ситуациях, когда учитель не обладает яркими личностными характеристиками и не способен обеспечить необходимый уровень индивидуально-специфич. В., происходит нарушение этого единства. В. на учеников начинает осуществляться им только с позиций своей офиц. роли, позволяющей компенсировать невозможность индивидуально-специфич. В. усиленным применением авторитарных методов.

Лит.: Бехтерев В. М., Внушение и воспитание, П., 1923; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987; Дубов И. Г., Такое многоликое влияние, М., 1989. И. Г. Дубов.