СОЕДИНЁННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ

(United States of Amenca), США, гос-во в Сев Америке Пл ок 9,4 млн км2. Нас. 258,2 млн чел (1993), в т.ч. 85% - белые, ок 12%-негры, ок 3% - представители др. рас Офиц язык - английский Столица - Вашингтон

Уровень образования населения в США определяется как медианный, по числу лет, проведенных в уч. заведениях Уровень образования лиц старше 25 лет (ок 150 млн чел). в нач 90-х гг равнялся в среднем 12,6 годам (12,7 - мужчины и 12,6 - женщины), при этом имеются нек-рые различия в уровне образования лиц негритянского (12,3). и латиноамериканского (11,7). происхождения, а также в уровне образования работников в молодом и среднем возрасте (от 25 до 44 лет).

- св. 12,9 года и старших возрастов (45- 55 лет) - 12,6—12,2 года (у лиц негритянского и латиноамер происхождения

- от 9,2 до 8,1 года). В 1991 ев 78% американцев старше 25 лет имели образование в объеме среднего и выше

Первые школы были основаны после 1620 и в значит. степени следовали традициям и образцам школ тех стран, откуда прибывали колонисты Это были в основном платные церк. приходские и частные школы, где детей обучали чтению, письму и счету Занятия, как правило, велись индивидуально с каждым учеником Преобладание среди членов первых сев -амер общин выходцев из Англии и Ирландии определило влияние брит шк. системы на формирование шк. дела Помимо нач школ уже в 30-х гг 17 в стали создаваться грамматич. школы (первая - в Бостоне, 1635). и колледжи (первый - в Кембридже, 1636, позднее назван Гарвардским). Школы ориентировались гл. обр. нацелирелиг. воспитания в соответствии с господствовавшими в 17 в представлениями о задачах образования Вместе с тем требования к личности, предъявлявшиеся как протестантским типом мировоззрения, так и самими условиями труда и быта при освоении новых территорий, накладывали свой отпечаток на школу Внимание к прак-тич навыкам в разл областях хоз деятельности отличало образоват. установки, под знаком к-рых формировалась амер школа

Определяющую роль в создании уч заведений играли коллективные усилия членов общин Это отразилось и в шк. правотворчестве колонистов В 1647 в колонии Массачусетс принят закон, согласно к-рому каждое поселение в 50 домов обязывалось назначать и содержать наставника для воспитания и обучения детей, а поселение в 100 домов - создавать грамматич. школу Подобные установления были приняты в кон 17 - нач 18 вв и в др. амер колониях Эта практика закрепила традицию общественной поддержки школ и местного самоуправления в шк. деле Средства на стр-во и содержание школ собирались с колонистов как налог, отказы от его внесения или от шк. обучения детей часто карались штрафами, к-рые перечислялись в особый общинный шк. фонд Определенную роль играли и пожертвования на школы, поступавшие из метрополий В ряде общин имелись и бесплатные школы, но вплоть до сер 19 в обучение детей в школе оказывалось доступным преим состоятельным семьям Большинство же семей, занятых с х-вом на отдаленных от поселений фермах и т и, не имело возможности посылать детей в школу Школы охватывали не более 10% детей соответствующего возраста Проф. образование приобреталось гл. обр. путем ученичества

Быстрое развитие образования началось после Войны за независимость (1775—83). Билль «О всеобщем распространении знаний» (1779), принятый по инициативе Т Джефферсока в шт Вирджиния, заложил основы законодат обеспечения всеобщего нач обучения и осуществления гос. политики в области нар. образования Под влиянием амер просветителей в общественном сознании закрепилось отношение к образованию как к деятельности, к-рая не может оставаться прерогативой частных лиц или церкви Уже в 1785 пр-вом были выделены федеральные земли для создания гос. школ и др. уч заведений и налаживания в них практич. обучения Принятая в 1785 конституция США отнесла шк. обучение к ведению отд штатов В них были образованы шк. округа

Создание шк. систем отд штатов не мешало гос. влиянию на характер обучения В 1787 была принята поправка к конституции, запрещавшая Конгрессу издавать законы, ставившие к -л религию в преимущественное положение или накладывать к -л ограничения на свободу исповедания Той школы были ориентированы гл. обр. на интересы общества и гос-ва Это отразилось и на финанс поддержке школ пр-вами штатов

Потребности развития экономики и усилия общественности привели к значит. увеличению числа бесплатных школ В 1795 шт Коннектикут первым ввел постоянную статью расхода на содержание школ

Из 16 штатов, принятых в сев -амер союз в 1800, только в половине конституционные акты упоминали о шк. обучении Тем не менее в кон. 18 в в бюджеты большинства штатов введены спец. статьи на содержание школ Осн.часть этих расходов составлял налог на образование, взимавшийся с населения В 1-й пол 19 в во всех штатах законодательно было введено бесплатное обучение в гос. школах Только в юж штатах этот процесс не получил распространения, т к рабовладельцы отказывались признать за неграми равные права в получении образования

В 1818 шт Коннектикут первым объявил гос. школы отделенными от церкви, впоследствии аналогичные положения были закреплены конституциями др. штатов Это не исключало сотрудничества светских властей с церковью в вопросах шк. политики Но программы обучения в гос. школах значит. ельно расширились за счёт включения граждане-ведения, дисциплин реального профиля, трудового и практич. обучения.

В условиях пром. переворота 19 в. только система гос. школ могла обеспечить необходимый рост образоват. уровня массы работников, соответствующий стремит, развитию техн. базы произ-ва. Эта система поддерживалась и организацией управления шк. делом, и созданием сети уч. заведений для подготовки учителей.

С 1823 действовала учительская семинария, организованная С. Холлом по образцу германских. В 1839 открыты гос. учительская школа (Массачусетс). и др., работавшие по программам франц. нормальных школ. Теоретич. идеи, метод, опыт европ. педагогов И. Г.Песталоцци, И. Фелленберга и Ф. Фребеля и др., приток высокообразованных иммигрантов широко использовались в амер. нар. образовании.

К 1840 сеть гос. нач. школ охватывала уже св. половины детей Вермонта, Массачусетса, Коннектикута и др. штатов Новой Англии, V6 часть - в зап. штатах, V7 - в центральных. В юж. штатах бесплатных школ практически не было. В 1852 шт. Массачусетс первым ввёл всеобщее нач. обучение детей с 8 до 14 лет, была создана централизованная сеть бесплатных обществ, школ.

После окончания Гражд. войны 1861- 1865 бесплатные школы были организованы во всех юж. штатах. Нач. школа стала массовой. Был создан (1867). Департамент по вопросам образования, ныне составная часть Мин-ва здравоохранения, образования и социального обеспечения.

В большинстве грамматич. школ и колледжей уровень обучения до сер. 19 в. был ниже достигнутого европ. ср. уч. заведениями. Выделялся Гарвардский колледж, где программа общеобразоват. ступени (грамматич. школа). включала изучение ремёсел, а в осн. курсе преподавались естеств. науки, астрономия и др. В ряде колледжей уже в 18 в. изучались коммерч. науки, основы с. х-ва и др. предметы. В проф. подготовке ведущее место занимало по-прежнему ученичество.

К сер. 19 в. ун-ты были созданы только в 17 штатах (13 из них открылись после 1800). Потребность в инж. и науч. кадрах для освоения новых земель, пром. и трансп. стр-ва стимулировала разработку ряда федеральных законов, направленных на развитие высш. и спец. образования. В 1862 принят Акт Моррила об учреждении в каждом штате гос. ин-тов механики и с. х-ва, для чего штатам выделялись федеральные земли. Эти уч. заведения получили назв. колледжей и ун-тов «земельного надела». Наделение уч. заведений собственностью способствовало органич. включению системы нар. образования в хоз. жизнь страны. По постановлению федерального пр-ва 1887 на уч. заведения «земельного надела» возложено проведение эксперим. работ.н. исследований по с. х-ву на специально созданных опытных станциях. В этих работах участвовали преподаватели и студенты, они же выступали пропагандистами новых технологий ведения с. х-ва и т. п. Деятельность опытных станций находилась под контролем Мин-ва с. х-ва.

Во 2-й пол. 19 в. значит. ельно расширились масштабы ср. образования. Получила распространение идея X. Манна об образовании как «великом уравнителе» положения людей и регуляторе социального механизма. Более широкие по сравнению с европ. странами возможности получения ср. образования и продвижения по социальной лестнице способствовали высокому обществ, престижу ср. школы, к-рая с нач. 20 в. стала превращаться в массовую: в 1890 она охватывала 6,7% молодёжи в возрасте 14—17 лет, в 1910 - 15,4%, в 1920 - 32,3%, в 1930 - св. 51%. По охвату обучением школа США была наиболее демократичной среди образоват. ин-тов мира.

В 70-х гг. 19 в. в США фактически начался переход массовой школы на уровень обязат. неполного ср. образования. С 1890 началось законодат. введение обязательного шк. обучения детей и подростков в возрасте 6—14 лет. В нач. школе стали преподаваться история, рисование, физиология и гигиена и др. В ср. школе появились курсы всеобщей истории, политэкономии, физики, ботаники и др. Ср. образование (3—5 лет обучения после нач. школы). было сориентировано на развитие способностей учащихся. С этой целью они делились на потоки: академический (цель - поступление в ун-т), естеств.-научный (получение спец. и проф. образования). и практический (получение нач. проф. образования). Особое значение придавалось курсу реальных наук. Было введено деление уч. предметов на общеобязательные, обязательные по выбору и альтернативные. В высш. школе также стали широко практиковаться т. н. эллективная система (выбора предметов), практич. ориентация обучения, в т. ч. применительно к конкретному месту будущей работы выпускника, преим. семинарская форма занятий и т. п. Сильной стороной амер. уч. заведений было широкое использование активных методов обучения, в т. ч. практических. На рубеже 19 и 20 вв. развернулись поиски пед. средств, направленных на преодоление противоречий массового обучения; метод проектов, Дальтон-план и др., к-рые до кон. 30-х гг. 20 в. определяли методику преподавания в уч. заведениях. Для борьбы с дет. беспризорностью стали создаваться т. н. иррегулярные школы. Для работающих подростков и взрослых созданы вечерние школы, в т. ч. с проф. направленностью обучения, а также образоват. учреждения типа нар. ун-тов, курсы и т. п. В нач. 20 в. были приняты законы об ограничении наёмного дет. труда, к-рые, однако, были реализованы в 40-х гг.

1-я пол. 20 в. характеризовалась расширением масштабов системы образования США. На федеральном уровне стали регулироваться вопросы организации проф.-тех. образования. Возникшие ещё в 1870 дет. сады стали вместе со школами объединяться в единые общеобразоват. учреждения. В 1900—40 число обучающихся в ср. школах увеличилось более чем в 10 раз (с 699 тыс. до 7 млн. 130 тыс.). Преим. развитие получили гос. школы: в 1945/46 уч. г. к частному сектору относилось лишь 11% нач. и 9% ср. школ.

В условиях науч.-техн. революции развитию образования в США стало придаваться первостепенное значение. Среди приоритетных направлений оно опережает даже науку. Образование стало восприниматься обществом как область «великого соревнования с Советским Союзом» (X. Риковер). В 1958 принят закон об образовании в целях нац. обороны, затем законы о развитии и подготовке рабочей силы (1962), о проф. образовании (1963), о высш. образовании, а также о нач. и ср. образовании (1965). В реализации этих законов США удалось достичь скоординиров. усилий пр-ва, сферы бизнеса, пед. науки и практики для реформ образования. Однако к кон. 60-х гг. в США стали заметны элементы нек-рого отставания в образовании. По офиц. данным, в 1965 в стране не хватало 150 тыс. классных комнат. Ощущалась нехватка учителей, их зарплата была по амер. меркам невысока. Несмотря на решение Верховного суда США о незаконности существования сегрегирован-ных школ (1954), десегрегация осуществлялась медленно. В 1964/65 уч. г. лишь 2,14% из почти 3 млн. негритянских школьников в юж. штатах получали образование, по уровню сопоставимое с предназначенным для белых учащихся. Это вызвало широкую обществ, критику и принятие в 1964 Акта о гражд. правах, к-рый осудил дискриминацию в шк. деле.

Десятилетие 1965—75 было временем значит. реформ в области образования. Расходы на обучение и проф. подготовку увеличились более чем в 6 раз, в т. ч. примерно в 5 раз - ассигнование на школу. Закон о нач. и ср. образовании 19Г—5 предоставил 1 млрд. долл. на дотации школам, в к-рых обучались дети из семей с низкими доходами. К 1970 уже 38% амер. детей в возрасте 3—5 лет получали нач. образоват. подготовку в дошк. уч. заведениях. Число детей, посещающих нач. и ср. школы в 1971, достигло 52 млн. 890 тыс. в гос. школах и 7 млн. 344 тыс. в частных.

Интенсивный рост системы образования требовал усиления внимания к проблемам качества обучения. Уже во 2-й пол. 70-х гг. мн. педагоги, политики, обществ, деятели и бизнесмены отмечали неудовлетворит. состояние шк. обучения.

Особое внимание привлёк доклад «Нация в опасности» (1983). В нач. 80-х гг. 5 млн. детей вовсе не посещали школ, 3 млн. посещали её менее 5 лет. Диплома об окончании средней школы не имело ок. V3 взрослого населения страны (51 млн. чел.). 35 млн. не имели простейших навыков чтения и письма, составляя армию функционально неграмотных.

В 1981 опубликован закон об объединении и улучшении программ образования, к-рый положил начало обновлению федеральной финанс. политики в сфере образования. Особое внимание уделено компенсаторному образованию детей, выросших в неблагоприятных условиях. Были приняты законы о восстановлении работоспособности (в связи с динамикой профессий), об образовании взрослых и др., увеличено время, отводимое в школах на изучение математики и естеств. наук.

Современная система образования включает дошк. учреждения, общеобразовательную «всеохватывающую» школу (полное ср. образование - 12 лет обучения), т. н. послесредние уч. заведения (проф. и высшие).

Управление образованием и его финансирование отличаются высокой степенью централизации. Каждый штат имеет свою систему образования, к-рая управляется департаментами образования штата и комитетами образования в шк. округах. В компетенции шк. округов - взимание налогов на нужды образования, разработка и принятие программ обучения, набор учителей и выбор учебников.

Обучение строится по системе «дошк. класс плюс 12-летнее шк. образование». При этом существуют нек-рые различия по штатам. В большинстве штатов возраст обязат. обучения - от 6—7 до 16 лет. В комплексе со мн. школами действуют дет. сады (в нек-рых и ясли).

Система образования строится на принципах самоуправления, самофинансирования и самоопределения при эффективном взаимодействии федеральных и местных властей.

Осн. часть средств федерального бюджета затрачивается на студенческие займы, образование ветеранов, помощь малоимущим, содействие в издании учебников и пособий, обеспечении учебных заведений новейшими технологиями и т. д.

Дошкольные учреждения почти до сер. 20 в. воспринимались большинством населения как организации социальной помощи малоимущим. Во 2-й пол. 20 в. в условиях широких возможностей выбора занятий с неполным рабочим днём и т. п. ок. V2 амер. матерей всё же предпочитает воспитывать детей в возрасте 3—5 лет дома. Среди белых доля таких матерей выше. В нач. 90-х гг. в дошк. учреждениях, работающих, как правило, полдня, воспитывались в школах-яслях - св. 2,5 млн. и в дет. садах - ок. 3,5 млн. детей; среди них 3-летки составляли св. 1 млн., 4-летки - 1,7 млн. и 5-летки - 3,1 млн.; дети белых - ок. 4,9 млн., дети афроамериканцев - ок. 0,9 млн. и испаноязычного населения - ок. 0,8 млн. Программы дошк. воспитания и обучения ставят своей целью подготовку детей к нач. школе. Они разнообразны, гибки по сути и демократичны по содержанию, нацелены на обучение самостоятельности, инициативности, навыкам взаимного общения. При этом дошк. учреждения поддерживают тесный контакт с родителями. Для детей дошк. возраста из бедных семей создана спец. программа «Хед старт», финансируемая частично за счёт федеральных средств.

Начальное обучение продолжается 6 или 8 лет. Оно даёт элементарные навыки и знания, вырабатывает соз-нат. отношение к учёбе. В 60-е гг. возникли школы типа промежуточных или младшие ср. школы. Их цель помочь связать органичнее нач. и ср. ступени школы (5—8-е кл.).

Средняя школа многова-риантна по реализуемым в ней схемам и типам общеобразоват. подготовки. Программа ср. школы включает ок. 200 разл. курсов. Они составлены с учётом разл. вариантов изучения предметов. Обычно уже к началу 10-го кл. ученики принимают решение о дальнейшем образовании.

Во многих ср. школах действуют программы, предусматривающие соединение работы с учёбой.

Для оценки качества ср. образования в США используются разл. показатели: число оканчивающих ср. школу (в нач. 90-х гг. - 75—77 чел. из 100); уровень полученных знаний (определяется с помощью тестов шк. одарённости, при миним. уровне пунктов - 200 и максимальном - 800 ср. результаты по разл. предметам колеблются ок. 500).

В 1993 общее образование давали св. 85 тыс. уч. заведений. На уровне нач. и неполного среднего в них насчитывалось св. 35 млн. учащихся; полное среднее образование (или соответствующую проф. подготовку). получали св. 12 млн. учащихся. Преподавательской работой на уровне начальной и неполной средней школы было занято 1,4 млн. учителей, на уровне полной средней - ок. 1,1 млн. учителей.

Совр. шк. система развивается под знаком 6 стратегич. целей в области образования до 2000 года, намеченных в докладе президента Дж. Буша Конгрессу (янв. 1990). 1). Все дети Америки будут поступать в школу уже умеющими читать.

2). Число успешно оканчивающих полную ср. школу должно возрасти до 90%.

3). Амер. школьники будут держать экзамены в 4-х, 8-х и 12-х кл. и должны проявить компетентность по престижным предметам - англ. яз., математике, естествознанию, истории и географии. Каждая ср. школа будет гарантировать выпускникам подготовку, достаточную для продолжения образования или для продуктивной работы в совр. экономике.

4). К 2000 году амер. школьники выйдут на 1-е место в мире по уровню знаний естеств.-науч. предметов и математики.

5). Все взрослые получат знания, необходимые для понимания мировой экономики и для выполнения своих гражд. обязанностей и реализации своих прав.

6). Все школы будут свободны от наркотиков и насилия, в них утвердится атмосфера дисциплины и доброжелательности. В 1997 президент Б. Клинтон выдвинул как задачу нач. школы достижение компьютерной грамотности.

Традиц. академич. предметы были дополнены обязат. новыми курсами: англ. яз. - общим введением в мировую лит-ру и др.; обществоведение (история, география, гражд. право) - историей зап. цивилизации, историей Америки, амер. демократии; математика - основами дифференц. и интегрального исчисления и др.; естествознание (физика, астрономия, геология, химия, биология) - основами квантовой механики, электродинамики, принципами технологии (техн. проектирования и конструирования). Совершенствуются также курсы иностр. яз. (ставится задача достижения практич. билингвизма), физической культуры и здоровья, искусства. Начиная с 10-го кл. эта широкая программа дополняется предметами по выбору учащихся.

Профессионально - техническое образование охватывает не только подготовку рабочих, но и лиц, занятых в сферах услуг, конторского труда и др. Овладение учащимися проф. знаниями и навыками рассматривается как одна из задач общеобразоват. уч. заведений, для чего в ср. школах формируются проф. отделения или потоки. Мн. школы располагают уч. мастерскими; изучение предметов проф. специализации организуется также в группах на уроках и т. п. Одним из важнейших направлений гос. политики с нач. 70-х гг. стала ликвидация неравноценности образования, получаемого учащимися этих потоков в сравнении с выпускниками, избравшими академич. направление. Окончание проф.-тех. отделения ср. школы даёт возможность поступления в мл. колледжи. Альтернативными путями получения проф.-тех. подготовки (на базе 9 лет школы). может быть обучение (с получением полного ср. образования). в ср. проф.-тех. школах, где обеспечен более широкий выбор профессий и специализаций, и в межокружных проф.-тех. школах (для учащихся, не имеющих возможности пользоваться учебными мастерскими).

Одна из гл. особенностей проф.-тех. образования с 70-х гг. - приём учащихся с полным ср. образованием. Это характерно и для системы ученичества непосредственно на рабочих местах. Программы ученичества должны соответствовать федеральному закону о проф.-тех. образовании 1937, подлежат регистрации в Мин-ве труда и контролируются профсоюзами. Обязательно прохождение стандартизов. курса теоретич. подготовки (св. 140 уч. ч). В. Б. Миронов.

Высшее образование. Первое высш. уч. заведение - Гарвардский колледж (осн. в 1636). Его устав обязывал «способствовать развитию лит-ры, гуманитарных и естественных наук». Затем были открыты колледжи: Вирджинский (1698), Йельский (1745), Нью-Джерсийский (1746, впоследствии Колумбийский ун-т), Филадельфийский (1755, впоследствии Пенсильванский ун-т), Род-Айлендский (1764, впоследствии ун-т Брауна), Дартмутский (1769). и др. Это были небольшие частные учебные заведения.

В 1862 закон Моррилла положил начало существованию гос. колледжей и ун-тов (см. выше). После Гражд. войны стал формироваться гос. сектор высш. школы США и единая система проф. образования, исследований и распространения новых науч. и техн. знаний. На основе этой модели стал оформляться союз высш. школы, пр-ва и делового мира, распространившийся на мн. отрасли экономики, что сделало систему высш. образования достаточно гибкой, постоянно приспосабливающейся к запросам х-ва. На основе творческой интерпретации заруб. опыта в США появились т. н. исследовательские ун-ты (первый - ун-т им. Джонса Хопкинса, осн. в 1876, Балтимор), техн. ун-ты (Мас-сачусетский технол. ин-т.н. др.). Т. о., высш. школа США стала развиваться на плюралистич. основе.

В 1944 Конгресс США одобрил «Закон о содействии военнослужащим» («Солдатский билль о правах»), согласно к-рому пр-во оплачивало обучение в вузах ветеранов войны и выдавало семейным студентам стипендии. Всё это позволило увеличить число обучающихся в колледжах и ун-тах с 1,5 млн. чел. в 1939 до 2,6 млн. чел. в 1946.

В нач. 70-х гг. насчитывалось 159 унтов, 1542 специализиров. колледжа и 964 младших колледжа. Резко возросла роль специализиров. (особенно техн.). колледжей, что фактически означало поворот к массовому неполному высш. образованию.

В 90-х гг. система высш. образования - наиб. динамично развивающаяся отрасль образования США.

К категории высших в США причисляют, как правило, послесредние уч. заведения с 2 ступенями подготовки: акаде-мич. колледжем и проф. (или исследо-ват.). школой (см. также Высшие учебные заведения). Требования к выпускнику по массовым профессиям определяются самим вузом. Гос-во контролирует качество подготовки отд. категорий специалистов лицензированием их самостоят. проф. деятельности.

Среди почти 5 тыс. послесредних уч. заведений к высшим относятся ок. 1,5 тыс., в т. ч. ок. 600 вузов иск-в и т. п. Большинство колледжей присуждает только степень бакалавра; относительно небольшая часть ун-тов присуждает степени бакалавра и магистра. Лишь ок. 200 вузов присуждают высшую в США уч.

степень дера философии. Однако и внутри этой категории имеются значит. различия. Среди наиб. престижных вузов - известные в мире частные ун-ты Гарвардский, Йельский, Стэнфордский, Принстонский и близкие к ним по организации Калифорнийский и Массачусет-ский технол. ин-ты, т.е. крупные науч. центры (ок. 20), готовящие исследователей широкого профиля. Следующую группу составляют многоотраслевые и техн. ун-ты (Колорадский и Аризонский ун-ты, Техасский ун-т с.-х. и техн. наук; всего св. 40), считающиеся нац. центрами подготовки специалистов, но с меньшим, чем у первой, объёмом н.-и, работ. Две первые группы готовят осн. часть деров наук - преподавателей вузов. Третья группа - св. 30 ун-тов и их объединений - университетских систем штатов, отличающихся значит. числом студентов, приехавших из др. штатов. Эти группы вузов определяют качеств, уровень высшей школы США. Вузы первой сотни осваивают VI0 суммарных ассигнований на НИОКР и V2 всех расходов в США на фундамент, исследования. Вузы, выпускающие деров наук, осваивают 98% средств на НИОКР. Деятельность др. вузов в значит. степени связана с узко-спец. или регион, проблемами. Важный показатель уровня вуза - т. н. степень селективности. Почти 1400 вузов принимают всех, подавших заявления о приёме; св. 100 вузов отд. штатов относятся к высокоселективным, хотя и на них распространяется правило преимуществ, зачисления «местных» абитуриентов. Частные высокоселективные вузы принимают ок. 30% подавших заявления. Выявление лучших и создание им благоприятных условий продолжается в течение всего срока обучения. Др. важный показатель качества вуза - соотношение студентов и преподавателей. В лучших вузах США на одного преподавателя приходится 6 студентов; среди вузовских наставников доля деров наук - ок. 97%.

Большинство гос. вузов финансируется соотв. штатами. Частные вузы содержат себя за счёт платы за обучение, доходов от продаж науч. продукции и услуг и частных пожертвований; доля федеральных ассигнований - ок. 20%; эти средства перечисляются на реализацию общенац. программ (напр., федеральной помощи студентам). и на целевое финансирование исследоват. работ по заказам гос. ведомств.

В 1993 высшее образование давали св. 5 тыс. уч. заведений (св. 14 млн. студентов; св. 880 тыс. профессоров и преподавателей). Б. А. Гонтарев.

Система образования взрослых охватывает обучение грамоте, компенсацию т. н. возвратной неграмотности и преодоление постоянно возобновляющейся функциональной неграмотности, вызываемой быстрыми темпами обновления технологий и старения приобретённых знаний. Вновь возникающие когорты неграмотных образуются гл. обр. из афроамер. и лат.-амер. молодёжи. Среди них значит. число детей, к-рые не говорят по-английски. По разным оценкам, в США находится от 4 до 12 млн. иммигрантов.

Пед. работа с взрослыми стала в США наиб. быстро развивающимся направлением в создании системы непрерывного образования. С этой целью были созданы местные колледжи (60-е гг.). В 1969—85 число взрослых, обучавшихся на краткосрочных курсах или получивших образование, в т. ч. высшее, возросло с 13 до 21 млн. чел. Осн. сферой образования взрослых стала развитая система повышения квалификации рабочих и специалистов.

Подготовка учителей осуществляется в общеобразовательных (с пед. специализацией). и университетских колледжах (срок обучения 4—5 лет). Принимаются лица с законченным ср. образованием. Учителя нач. школ в большем объёме изучают методику нач. обучения и возрастную психологию; учителя ср. школ осн. внимание уделяют предмету и методике его преподавания. Официально во всех штатах существуют требования принимать в школу учителей с не менее чем 4-летней пед. подготовкой, однако из-за нехватки учителей по мн. дисциплинам (математика, физика, химия и т. д.). часты отступления от правила. Для подготовки шк. администрации (суперинтендантов, их замов, директоров школ). существуют 1—2-годичные курсы, куда принимаются лица, имеющие пед. образование и определённый стаж учительской работы. В США число учителей в нач. и ср. школах растёт: в 1970 - 2288 тыс. (2055 тыс. в гос. и 233 тыс. в частных школах), в 1990, по оценке, - 2686 тыс. (2315 тыс. в гос. и 371 тыс. в частных школах).

Значит. ельно вырос уровень образования и квалификации учительского корпуса в целом. Мн. учителя имеют степень бакалавра (педагогики, гуманитарных или естеств. наук); ок. /2 получают степень магистра (1—2 года спец. подготовки после колледжа). При соблюдении установленных требований учителям выдаётся лицензия или удостоверение, дающее право на преподавание (постоянное, условное или временное). Многие штаты требуют от учителя дальнейшего повышения образования, стимулируя эти требования жалованьем и правом на бесплатное обучение в том или ином высшем учебном заведении.

В. Б. Миронов.

Педагогическая наука оформлялась (в кон. 18 в.). под влиянием либеральных и просветит, идей Т. Джефферсона, Б. Франклина, Т. Пейна. Практич. реализация их понимания образования как неотъемлемого права личности началась усилиями Г. Барнарда и X. Манна, авторов первых законов отд. штатов о всеобщем обучении. Тезис Манна «Образование - великий уравнитель положения людей» стал одним из гл. лозунгов при

создании нац. шк. системы. Департаменты и бюро просвещения штатов были первыми организац. ячейками пед. исследований, издателями пед. периодики. В 70—80-х гг. 19 в. в ун-тах возникли лаборатории экспериментальной психологии. В условиях США зап.-европ. теории образования кон. 19 в., такие как экспериментальная педагогика, получили спе-цифич. окраску во многом благодаря У. Джемсу и Г. С. Холлу, видным представителям философии прагматизма. В русле этого амер. течения сформировалась и прагматистская педагогика. Критика Джемсом классического образования как единственно возможного пути «дисциплинирования интеллекта» способствовала распространению идей трудовой школы и внедрению практич. трудовых занятий в уч. заведениях (К. М. Вудворт). Разработка идей эксперимент, педагогики привела к формулировке осн. идей педологии (Холл и др.). и педоцентризма. С др. стороны, начались интенсивные поиски разл. вариантов активизации уч. процесса - индивидуализированного обучения систем, метода проектов и др. Сугубо практич. ориентация пед. поисков была расширена Д. Дьюи, актуализировавшим идею Джефферсона о школе как «испытательном поле» демократии. Он положил начало прогрессивизму как особому течению в прагматистской педагогике. Появились историко-педагоги-ческие труды (Р. Буна, Э. Кеберле и др.). Под редакцией П. Монро опубл. (1911- 1915). одна из первых в США педагогических энциклопедий.

Значит. импульсы пед. исследования получали от психол. науки. В трудах Э. Торндайка нач. 20 в. оформилась концепция бихевиоризма, на мн. десятилетия определившая развитие амер. педагогики как части т. н. поведенческих наук. Осн. инструментом бихевиористской практики стали тесты. С уч. заведениями стали тесно взаимодействовать психол. консультац. службы («Гайденс» и др.). Сосредоточение исследований в ун-тах способствовало интегративным процессам в развитии пед. теории, освоению данных психологии индивидуальных различий, социальной психологии и др. У. Ч. Бэгли сформулировал осн. положения эссенциализма, как нек-рой общей теории шк. обучения основам наук. В. Бёр-тон начал исследования по «обучению через проблему». В 30—40-е гг. исследования М. Мид положили начало этнографии детства.

В период образоват. реформ 2-й пол. 20 в. возникло течение т. н. радикального бихевиоризма, возглавленное Б. Скинне-ром, к-рое концентрировалось на изучении возможностей «модификации» человеческого поведения, в т. ч. в направлении программированного обучения. В противовес бихевиористским подходам в трудах А. Маслоу, К. Роджерса и др. получила развитие гуманистическая психология, нашедшая свои преломления и в шк. практике как гуманистическая педагогика, открытое обучение, своеобразно продолжившие традиции европ. свободного воспитания.

Активизировались поиски психол.-дидактич. путей повышения эффективности уч. процесса. Дж. Брунер предложил (кон. 50-х гг.). развёрнутую теорию проблемного обучения; были разработаны мн. способы дифференциации и индивидуализации обучения, в т. ч. полного усвоения система (60-е гг.).

В условиях мирового кризиса образования в ряде пед. исследований стали заметны социально-критич. тенденции; распространились концепции либерта-ризма, антипедагогики, дескулизации. США стали одним из центров движения т. н. альтернативных школ. Вместе с тем в разработке традиц. содержания шк. образования усилилось внимание к нравств. проблемам формирования личности. В 60—70-х гг. обновлены формы и способы гражд. воспитания. Мн. педагоги США включились в движение за «справедливое сообщество». Теоретики неопрагматизма (Т. Брамельд, Дж. Манн и др.), опираясь на идеи Дьюи, развивают т. н. пед. реконструктивизм, считают, что совершенствование школы способно преобразить совр. общество. Широкое распространение получила «человеческого капитала» теория, следование к-рой рассматривается как фактор обеспечения конкурентоспособности страны на мировых рынках труда и продукции. В условиях интенсивного притока иммигрантов из стран Азии, Африки и Лат. Америки разрабатываются разл. модели поликультурного образования, формирования билингвизма и др. Ведутся и сравнит.-пед. исследования, в к-рых заметен интерес к рос. психол.-пед. наукам (У. Бронфенбреннер, Дж. Верч, Дж. Рид и ДР.).

Спектр исследований в области образования к сер. 90-х гг. весьма широк и охватывает не только пед. тематику традиц. институтов социализации, но отд. социальных групп и их субкультур. Заметное место занимают проблемы, вызванные информатизацией общества и образования (напр., компьютеризация обучения). Развёрнуты исследования по образоват. аспектам массовой коммуникации, медиа-образования, визуальной грамотности и др. В системе высшей школы интенсивно разрабатываются проблемы управления уч. и исследоват. деятельностью студентов (эдукология), пед. образования. Развитая система пед. и психол. периодики связана со специали-зиров. информац. базами данных, в т. ч. ERIC (см. ст. Научно-педагогическая информация). В. Я. Пилиповский.

Лит.: Д ю л о и Р., Из Америки. О школе вообще, о нем. и амер. школах, М., 1868; Ковалевский ?. П., Нар. образование в Соединенных Штатах Сев. Америки, СПБ, 1895; Россель В. Ф., Развитие системы образования в Соединенных Штатах, [б. м.], 1919; Я и ж у л Е., Амер. школа. Очерки методов амер. педагогики, в. 1—2, П., 1919—20; Пинкевич А. П., Непрерывная производств, практика в Америке, М.-Л., 1930; Соловьев И. М., Элементарная школа в Соединенных Штатах Америки, М., 1936; Марцинкевич В. И., Образование в США: экон. значение и эффективность, М. 1967; ГончаровЛ. Н., Школа и педагогика США до второй мировой войны. Ист. очерк, М., 1972; II а р а и л В. А., Высшее техн. образование в США. Критич. анализ, К.- Од., 1980; Г о и т а р с в Б. А., Техн. ун-т США, Л., 1980; Политика капиталистич. гос-в в области образования, М., 1983; Миронов В. Б., Век образования, М., 1990; Джонстон У. Д., Суд над системой образования: стратегия на будущее, М., 1991; Разумовский В. Г., Планы и проблемы шк. реформы в США, «Наука и жизнь», 1994, № 6.