ЛЕКЦИЯ

(от лат. lectio — чтение), сис-тематич., последовательное, монологич. изложение учителем (преподавателем, лектором) уч. материала, как правило теоретич. характера. Как одна из организац. форм обучения и один из методов обучения традиционна для высш. школы, где на её основе формируются курсы по мн. предметам уч. плана. В ср. общеобразоват. и ср. проф. школе Л. обычно дополняет специфические для них и чаще применяемые формы и методы обучения: может заменять к.-л. урок, быть частью урока или др. занятия, использоваться на факультативах и т. д. Л. широко применяется в культ.-просвет. работе. Деление Л. на «вузовскую», «школьную» и т. д. весьма условно и отражает гл. обр. место проведения Л.; в др. отношениях сходства между ними значительно больше, чем различия. Использование Л. в ср. общеобразоват. и проф. школе имеет значение и как средство подготовки учащихся к обучению в вузе, к самообразованию, к самостоятельной работе по повышению квалификации и др.

Л. входит органичной частью в систему уч. занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с характером уч. дисциплины, с уч. предметным курсом, а также с образоват. и воспитат. возможностями др. форм обучения.

Существуют классификации Л. по разл. основаниям: месту в лекционном или предметном уч. курсе (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключительная и др.); преимуществ, форме обучения (Л. при очном, вечернем, заочном обучении); частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематич., цикловая и т. п.); степени проблемности изложения (информац., проблемная, Л.-дискуссия и т. п.) и др. Однако возможность строгой классификации сомнительна. Важно, чтобы лектор в каждом конкретном случае учитывал особенности аудитории, места, времени, дидактич. цели и др. факторы для формирования Л., отвечающей поставленным задачам.

Л. — экономный по времени способ сообщения учащимся (слушателям) Значит. объёма информации. Индивидуальность лектора и тот факт, что он может постоянно совершенствовать содержание Л. благодаря собств. исследованиям, знакомству с актуальной лит-рой, науч. общению с коллегами и т. п., делает Л. практически незаменимой др. источниками уч. информации, к-рые, как правило, «работают» в уч. процессе с определённым запаздыванием. Преимущественно информац. роль Л. связана с известной пассивностью слушателей, и это обстоятельство требует спец. мер активизации их познават. деятельности в течение Л.

Успешное проведение Л. обеспечивается реализацией всех дидактич. принципов с учётом особенностей этой формы обучения. Одно из гл. требований к Л. — целостное и систематич. изложение материала. В тех случаях, когда в одной Л. достичь такой целостности не представляется возможным, это должно быть специально обосновано лектором ссылкой на предыдущее или последующее изложение, на лит. и др. источники. Л. отличается от рассказа или беседы более строгой систематичностью. Целостность Л. придают заранее сообщаемый план и проведение через весь лекционный материал осн. идеи. В экспериментах доказано, что Л., прочитанная по сообщённому слушателям плану, обеспечивает запоминание материала на 10—12% более полное, чем та же Л., но без оглашения плана.

Восприятие Л. слушателями, особенно длительной (в вузе), зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание аудитории. Оно подвержено колебаниям каждые 2—3 мин у каждого слушателя. Поэтому наиб. важный материал в Л. должен повторяться, создавая нек-рую избыточность уч. информации. Целесообразно также предварительно рассчитывать скорость подачи информации. Материалы по гуманитарным наукам могут даваться со скоростью 60—80 слов в минуту, по естеств. и точным наукам (с применением формул и теоретич. выкладок) -с меньшей скоростью. Помогает удерживать внимание слушателей и возвращение лектора к стержневой идее.

Структура Л. зависит от особенностей уч. материала и дидактич. цели. Л. может строиться как индуктивное или дедуктивное изложение или последоват. рассмотрение относительно самостоят. вопросов по заданному плану и т. д. В любом случае Л. должна включать элемент це-леполагания и подведения итогов. Обилие статистич. и цифровых сведений, частных подробностей в Л. без применения средств наглядности воспринимается слушателями с искажениями и плохо запоминается. Подобный материал целесообразно сообщать аудитории с помощью де-монстрац. плакатов, транспарантов и технических средств обучения. Вместе с тем массированное применение ТСО на Л. ведёт к повышенному утомлению слушателей. В каждый момент Л. необходимо демонстрировать только тот наглядный материал, к-рый иллюстрирует излагаемые положения. Использование слайдов и транспарантов предпочтительнее, чем плакатов. наиб. рациональное сочетание всех средств наглядности реализуется в ходе уч. телевизионных передач. Однако поскольку при этом значительно снижается эффект непосредств. общения лектора и слушателей, уч. телевидение лучше применять на ограниченное время, занимая часть урока, или как дополнит, средство на занятиях студентов, учащихся техникумов. Постоянное чтение Л. по замкнутому телевидению в нек-рых вузах, решая задачи обеспечения больших аудиторных потоков, в пед. отношении не является оптимальным. На Л. в вузе возможно использование кинофрагментов, но не более 7—10 мин в течение полуторачасовой Л. Уч. деятельность слушателей на Л. менее разнообразна и менее активна, чем при др. методах обучения. Л. обеспечивает усвоение уч. информации на перво-нач. уровне общей ориентировки в материале. Этот этап принципиально важен для последующего усвоения материала. Хотя в количеств, отношении время, отводимое на Л. в уч. планах вузов, сокращается (в этом — одна из тенденций организации преподавания в совр. высш. школе), роль Л. как ориентирующего, организующего звена в уч. процессе, напротив, возрастает. Для повышения поз-нават. активности учащихся лектор использует ряд приёмов: постановку перед слушателями вопросов — риторических или требующих реального ответа; включение в Л. элементов беседы; предложение сформулировать те или иные положения или определить понятие; разбивку аудитории на микрогруппы, к-рые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами; использование раздаточного материала, в т. ч. конспектов с печатной основой, и др.

Особое место в Л. занимает использование элементов проблемного изложения. В данном случае проблемность можно понимать широко, как связь всего материала Л. с конкретными жизненными и науч. проблемами, и узко, как решение в ходе Л. задач творческого характера. В широком смысле проблемной должна быть каждая Л. Вместе с тем проблемность как дидактич. задача решается Л. менее эффективно, чем др. формами обучения.

Существенное пед. значение имеет использование на Л. средств обратной связи разл. степени сложности. Обратная связь выступает здесь как средство продуманного психол. воздействия на слушателей, уменьшающего их пассивность, и как способ для лектора получать представление о ходе усвоения материала и активности аудитории. При отсутствии опорных конспектов (конспектов с печатной основой) слушатели должны вести записи, осн. задача к-рых — содействовать работе моторного компонента памяти и (при последующем использовании) углублённому усвоению и обработке уч. материала. Формирование культуры ведения лекционных записей — важная пед. задача. Конспект полезен тогда, когда изначально ориентирован на одновременную со слушанием Л. мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументиров. форме гл. содержания Л. Важно учитывать, что у слушателей, как правило стихийно, складывается т. н. стиль писца, т.е. стремление возможно более полно записать весь лекционный материал, что не способствует его глубокому пониманию и освоению. Необходимым условием успешности Л. является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения. Форма изложения — не только украшение Л., но и важный ориентир в восприятии её содержания.

Лит.: Василейский С. М., Лекц. преподавание в высш. школе. Краткий ист. очерк его. психолого-пед. основы и общая методика, Г., 1959; Архангельский С. И., Лекции по теории обучения в высш. школе, М., 1974; Этюды о лекторах, М., 1974; III т о к м а и И. Г., Вузовская лекция. Практич. советы по методике преподавания уч. материала, К., 1981; Основы методики лекц. пропаганды, М., 1982; Карамян Г. Г., Теория и мастерство лекц. преподавания в высш. школе, Ер., 1983; Чихачев В. П., Лекторское красноречие рус. ученых XIX в., М., 1987; J ас kst el R., J ас kst el K., Die Vorlesung — akademische Lehrform und Rede, B., 1985. H. Д. Никандров.