Глава 8. ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ - Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии - Оклендер В.

Пятилетний Роджер беспрерывно вертелся на стуле, пока егс мама рассказывала мне о его поведении в школе и дома. Она расска зала, что он толкается, хватает всех за одежду, дерется, прыгает на других детей. Родители других детей начали на него жаловаться. Род­жер был угрюмым и держался по отношению ко мне враждебно. Он не церемонился: выражал свое неудовольствие мной, моим кабине­том да и вообще таким препровождением времени. Однако, когда мы остались вдвоем, он тщательно исследовал все находящиеся в ка­бинете игрушки. Пока он это делал, я спокойно стояла рядом.

На следующем занятии он сразу же схватился за игрушечный докторский набор и приказал мне лечь на кушетку. Всё занятие мы провели, играя в доктора; я была пациентом, а он врачом. Его мане­ра поведения во время игры полностью изменилась: он был добро­желательным и любезным, говорил солидно и выражал большое со­чувствие по поводу моей болезни. Я спросила его, нужно ли мне лечь в больницу. Он очень серьезно ответил мне, что я тяжело боль­на и лечь в больницу необходимо. Он спросил меня, есть ли у меня дети. Я ответила, что у меня маленький сын и я очень беспокоюсь из-за того, что не знаю, кто о нем будет заботиться, пока я буду лежать в больнице. Я рассказала о том, как мой малыш проводит время в школе и дома и сказала, что он слишком мал, чтобы понять, что со мной происходит, и будет очень страдать из-за этого. Роджер внимательно выслушал меня. Затем он сказал нежно и ласково: «Не беспокойтесь. Я поговорю с ним и объясню, что так будет лучше для вас. Я буду заботиться о вашем малыше, пока вы будете лежать в больнице». Он погладил меня по руке, улыбнулся мне, а я выразила ему признательность за всё то, что он собирался для меня сделать.

Мы с Роджером играли в доктора по крайней мере пять занятий подряд, и с каждым разом сцена становилась всё более разработан­ной и подробной, а игра проходила под его руководством. «Пред­ставьте себе, что вы дома неожиданно почувствовали себя плохо и звоните мне»,—предлагал он.

Пока шли наши занятия, Роджер постепенно переносил свою доброжелательную манеру на поведение дома и в школе. На первом занятии, когда я беседовала с ребенком и его родителями, я узнала, что мать Роджера в прошлом была тяжело больна и три раза дли­тельно лежала в больнице. Теперь она чувствовала себя вполне здо­ровой и не думала, что перенесенная болезнь и связанное с нею длительное отсутствие дома могли играть роль в формировании столь враждебного отношения Роджера к людям. Однако явная за­интересованность Роджера игрой в доктора свидетельствовала, что его чувства, связанные с госпитализацией матери, нуждаются во внешнем выражении, а отреагировать их дома ему было трудно.

Игра допускает любую импровизацию, отражающую те или иные житейские драмы. Игра позволяет понять, как ребенок приспосаб­ливается к этому миру, как он познаёт этот мир, что чрезвычайно существенно для его здорового развития. Для ребенка игра—серьез­ное, полное смысла занятие, которое способствует его физическому, психическому и социальному развитию. Игра для ребенка — это также одна их форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы. В то время как Роджер позволял себе в игре быть мягким и доброжелательным, другие дети играют намеренно жестко и агрессивно. В относительно безопасной ситуации игры ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. Игровые функции жизненно важны для ребенка. В восприятии ребенка игра очень далека от того легко­мысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.

Помимо всего прочего, игра предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем то, что он может выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать то, что переживает.

Четырехлетняя Карла старательно расставляла кухонную мебель в разных комнатах кукольного домика, передвигая или переставляя ее до тех пор, пока не осталась удовлетворенной проделанной рабо­той. Затем она положила в одной из комнат в кровать куклу-маму и куклу-папу, ребенка же положила в кроватку в другой комнате. «Сейчас ночь»,— сказала она мне. И, когда я посмотрела, что она делает, я увидела, что она манипулирует куклами-родителями так, как будто между ними разыгрывается любовная сцена. Затем она рассадила всех кукол вокруг кухонного стола и сказала мне: «А теперь утро».

В своей терапевтической работе я пользуюсь игрой точно так же, как рассказами, рисованием, кукольными представлениями и т. д. На том, как я работаю в этой игровой технике и на некоторых специфических моментах игровой техники я хочу остановиться несколько подробнее.

Я наблюдаю за процессом игры ребенка. Как он играет, как под­ходит к материалу, что он выбирает, чего избегает? Каков основной стиль его поведения? Трудно ли ему переключиться? Хорошо или плохо организовано его поведение? Каков основной сюжет игры? То, как ребенок играет, очень многое может рассказать о его реаль­ной жизни.

Я рассматриваю содержание игры. Проигрываются ли темы одиночества? Агрессии? Воспитания? Много ли несчастных случаев и аварий происходит с самолетами и автомобилями?

Я оцениваю навыки общения. Чувствую ли я контакт с ребен­ком, пока он занят игрой? Оказывается ли ребенок вовлеченным в игру до такой степени, что чувствует себя в ней вполне комфорта­бельно, или он не в состоянии во что-нибудь вовлечься?

Как обстоит дело с общением в рамках самой игры? Допускает ли ребенок возможность контактов между предметами, которые участвуют в игре? Общаются ли между собой люди, животные, машины, видят ли они друг друга, разговаривают ли между собой?

Иногда я использую возможность обратить внимание ребенка на сам процесс игры и установить с ним контакт по ходу игры. Я могу сказать: «Тебе нравится делать это медленно?», «Мне кажется, что ты не очень то любишь использовать животных: ты обратил внима­ние, что ты никогда до них не дотрагиваешься?», «Мне кажется, что ты устал играть так быстро», «Этот самолетик всегда один». Я могу просто обратить внимание ребенка на то, что он в данный момент делает: «Ты хоронишь погибших солдат».

В других случаях я выжидаю и обсуждаю с ребенком те или иные моменты уже после завершения игры. Если в игре повторяются и воспроизводятся одни и те же ситуации, я задаю вопросы, касающи­еся реальной жизни ребенка. Я могу спросить: «А дома ты любишь расставлять всё по местам?», «Кто-нибудь сорит или устраивает беспорядок в твоей комнате?». В ответ на вопрос иногда можно услышать решительное «Да! Моя противная сестра!» (такой ответ я однажды услышала от ребенка, который вообще редко что-нибудь говорил).

Иногда я прошу ребенка остановиться на каком-то моменте игры, повторить его вновь, усилить и подчеркнуть свои действия. Например, однажды я заметила, что десятилетний мальчик по ходу весьма изощренных игровых ситуаций, в которых участвовали машины, дома, различные сооружения, часто использовал пожарную машину. Пожарная машина приходила на помощь в самых разнооб­разных ситуациях. Я сказала ему, что заметила, как его пожарная машина часто приходит на выручку кому-то и попросила разыграть еще одну такую ситуацию, чтобы я могла посмотреть. Он так и сделал, а я спросила, не напоминает ли это ему что-нибудь из его собственной жизни. Он ответил: «Моя мама хочет, чтобы я постоян­но ей помогал. С тех пор, как папы нет (он служил во флоте), она хочет, чтобы я делал всё-всё!».

Я могу привлечь внимание ребенка к эмоциям, которые владеют им по ходу игры или выражены в ее содержании. «Кажется, ты сер­дишься?». Или: «Мне кажется, эта кукла-папа очень недовольна своим сыном». Я наблюдаю за позой ребенка, его лицом, жестами. Я прислушиваюсь к его голосу, намекам, ремаркам. Иногда я могу попросить его повторить, что он сказал.

Я могу попросить ребенка идентифицировать себя с кем-нибудь из людей, животных или предметов. «Ты будешь пожарной маши­ной. Что ты скажешь? Расскажи, что произойдет, если ты будешь ею». Или: «Что эта змея может сказать о себе?», «Как бы ты себя чувствовал, если был бы акулой в воде?». Или: «А кто из них ты?».

Я могу предложить ребенку организовать прямой диалог между вещами или людьми. «Что сказала бы эта пожарная машина грузови­ку, если бы они могли разговаривать?».

Я возвращаю ситуации к ребенку и событиям его жизни: «А ты себя чувствовал когда-нибудь так, как эта обезьянка?», «А ты когда-нибудь дрался, как эти два солдатика?», «А ты когда-нибудь был в такой толпе народа?».

Я стараюсь не прерывать течения игры, ожидая какой-то паузы, чтобы задать свои вопросы или вмешаться с комментариями. Когда я бываю сама вовлечена в игру, я всегда знаю, когда будет лучше поговорить с ребенком или задать ему какой-то вопрос. Зачастую дети сами разговаривают со мной во время игры и иногда, участвуя . в этом совершенно естественном игровом общении, я могу как-то направлять их внимание в нужную мне сторону.

Я никогда не прошу детей идентифицировать себя с каким-либо предметом или обсуждать какую-то игру (процесс или содержание), если мне это не кажется уместным. Я не делаю этого и тогда, когда ребенок обнаруживает явное сопротивление. Так, совсем маленькие дети не нуждаются в вербализации своих познаний, им не нравится признавать своим то, что выражается во время игры. Тем не менее благодаря раскрытию в игре чувств, переживаний и ситуаций интегрированность личности возрастает. Интеграции способствует открытое самовыражение (даже если оно реализуется косвенно), а также то, что ребенок переживает игровые ощущения как безопасные и создающие благоприятную атмосферу. Многие родители говорили мне, что дети уходят с моих занятий спокойными и безмя­тежными.

Иногда я сама структурируя ситуацию, выбирая игрушки, кото­рыми ребенок должен играть. Я выбираю несколько предметов, которые ассоциируются с жизнью ребенка, предлагаю мифические дилеммы, требующие разрешения и таким образом организоввываю определенное игровое пространство. Например, я могу выбрать несколько кукол и попросить ребенка разыграть с ними сценку. Или я могу сказать: «Вот девочка лежит в кроватке, старается уснуть, но ей это никак не удается, потому что она слышит, как на кухне ругаются мама с папой. Как ты думаешь, что потом произойдет?». Или: «Вот семья; она сидит за обеденным столом. Звонит телефон. Полицейские говорят, что их сын попал в полицейский участок, потому что пытался что-то украсть. Что будет дальше?».

Одна девятилетняя девочка страшно боялась самолетов и не хотела, чтобы ее родители отправлялись в путешествие, потому что им пришлось бы лететь. Я устроила игрушечный аэропорт, постави­ла туда самолет, расставила фигурки, изображающие ее родителей и попросила девочку продемонстрировать те чувства, которые она испытывала бы в такой ситуации. Играя таким образом, она посто­янно пыталась удержать родителей от полета.

Все предыдущие занятия мы провели, обсуждая то, что было связано для нее с боязнью самолета: чувство надвигающейся ката­строфы, страх остаться покинутой и т. д. Теперь я воссоздала ситуа­цию в игре: усадила родителей в самолет после того, как они расце­ловали дочь на прощание, попросила девочку представить себя той куклой, которая осталась в аэропорту и описать владеющие ею чувства. Такая более материализованная ситуация позволила в зна­чительной мере отреагировать страхи, которые сковывали ребенка.

Иногда, когда я работаю с маленькими детьми (4—5 лет), я прошу принять участие в игре и мать ребенка. Я предлагаю им вы­брать игрушки и поиграть или выбираю игрушки сама. Из взаимодействия ребенка и матери во время игры можно почерпнуть очень большой объем полезной информации об их взаимоотношени­ях. Я начала пользоваться этим методом после того, как прочитала работу Arthur Kraft [24], где он описывает свой опыт работы с груп­пой родителей, которым он объяснял, каким образом они сами могут проводить игровую терапию.

Брент (5 лет) и его мать сидели на полу в моем кабинете с кубиками, несколькими игрушечными животными, машинами и куклами. Я предложила им поиграть с любыми понравившимися им игрушками. Вначале это занятие показалось им неестественным и они вели себя напряженно, но постепенно разыгрались. Брент предложил, чтобы каждый из них построил по ферме из кубиков, а потом они разделят животных. Он решил, что будет ответственным за животных, а тех из них, которых захочет передать маме, он будет грузить на машину и доставлять ей. Она с этим согласилась. Через некоторое время Брент решил, что ему нужны дополнительные кубики, и захотел взять несколько кубиков из фермы, которую строила его мать. Она не захотела отдавать ему кубики. Брент высту­пил с целой серией аргументов, стал хныкать, хватать кубики, кри­чать, плакать и кататься по полу. В конце концов мать согласилась отдать ему несколько кубиков, но Брент заявил, что он устал играть в кубики и животных, а хочет разыграть кукольное представление. Он тщательно рассмотрел всех кукол, а потом взял в одну руку куклу-крокодила, а в другую — куклу-женщину. После чего игрушеч­ный крокодил напал на женщину и жадно сожрал ее, сам же маль­чик радостно смеялся. Я объявила, что пора прекращать игру, и мы вместе собрали игрушки.

Во время последующего обсуждения мать Брента сказала, что наблюдавшаяся ситуация характерна для их повседневной жизни. Когда мальчик только начинает играть, всё идет абсолютно нормаль­но. Но постепенно он становится всё более требовательным, и, когда в какой-то момент не получает желаемого, устраивает истери­ки и скандалы. Поэтому она в конце концов каждый раз уступает мальчику, но, после того как она это сделает, возникают новые ситуации, которыми Брент остается недоволен. Опираясь на опыт игровой ситуации, мы смогли заняться той очевидной борьбой, которая происходила между Брентом и его матерью, а также его актуальной потребностью в том, чтобы его мать выполняла роль сильного руководителя. Она пришла к пониманию того, что для пятилетнего ребенка совершенно типичны фрустрация и бунт в ситуации, вынуждающей его устанавливать границы собственного поведения.

Не только маленькие дети охотно включаются в игровую тера­пию. Десятилетний Джейсон построил на столе дом из кубиков. Пока он строил, он рассказывал мне, что это тюрьма. В тюрьму он посадил ковбоя. Он подробно рассказал историю этого ковбоя, описал его подвиги. В конце концов он сел и объявил, что наиграл­ся. Я задала ему несколько вопросов и потом попросила его вообра­зить себя ковбоем в тюрьме и рассказать, каково это. Я выбрала такой вариант беседы потому, что почувствовала значимость этой темы — заключенный в тюрьму. Джейсон охотно начал грустный рассказ, а я спросила его: «Ты когда-нибудь чувствовал себя, как этот ковбой, сидящий в тюрьме?». В ответ Джейсон рассказал о не­которых значимых переживаниях, связанных с его жизнью. И хотя мы не смогли достаточно тщательно разобраться в каких-либо конкретных ситуациях, важным было уже то, что он начал обсуждать со мной свои сокровенные чувства. То, что он таил эти чувства, лишало его необходимых сил, когда наступало время изменить ситуацию. Глубоко затаенные, невысказанные чувства оставались для мальчика тяжелым бременем.

Дети школьного возраста, хотя и обладают достаточно развиты­ми языковыми навыками, довольно часто ощущают, что легче и проще выразить себя в игре. Им кажется, что гораздо безопаснее выразит свою враждебность, устроив сражение игрушечных живот­ных, разломав пластилиновую фигурку или закопав игрушки в песок.

Иногда я предлагаю ребенку выбрать какую-нибудь одну игруш­ку. Потом я прошу его вообразить себя этой игрушкой и рассказать мне, что он делает, на что он похож, что ему хочется сделать. Например: «Я самолет. Мне нравится повсюду летать. Я чувствую себя свободным». «Я слон. Я неуклюжий, и люди думают, что я дурачусь». «Я скала. Один бок у меня очень шершавый, зато другой бок очень гладкий и красивый». В каждом конкретном случае ребе­нок объявляет «своим» какое-то определенное состояние, какое-то новое качество, а это позволяет раскрыть новые области пережива­ний. Такого рода упражнения полезны для любого возраста. Иногда я задаю вопросы, которые вводят в оборот новый материал. Иногда я спрашиваю: «А всё то, о чем ты сейчас рассказывал, как-то отно­сится к тебе самому?», «Ты хотел бы сделать что-нибудь подобное? Что-нибудь из того, что ты говорил, имеет отношение к твоей соб­ственной жизни?».

Одна шестилетняя девочка выбрала изо всех игрушек мусоровоз. Она рассказала, как себя чувствует, разъезжая по улицам и собирая мусор, и сообщила мне, что вокруг очень много мусора и ей посто­янно приходится проезжать перекресток на красный сигнал свето­фора, чтобы везде успеть. Я спросила ее, нарушает ли она какие-нибудь правила. Она усмехнулась и кивнула. Мы провели интерес­ное занятие, обсуждая этот вопрос.

Хотя ребенок играет в абсолютно спокойной атмосфере, это вовсе не означает, что не должны вводиться какие-либо ограниче­ния. Такие ограничения являются одним из важнейших элементов игровой терапии. Ограничения предполагают определенное время занятий (обычно я занимаюсь с детьми 45 минут) и правила обраще­ния с оборудованием игровой комнаты: нельзя ничего уносить из комнаты, нельзя ломать игрушки, наносить повреждения мне или самому себе. Ребенка нужно обязательно предупреждать об оконча­нии занятия: «У нас осталось только пять минут» или «Мы вскоре должны закончить». Конечно, дети стремятся выйти за пределы установленных ограничений, но они должны эти ограничения знать и принимать.

Игры, в которые дети играют, полезны во многих отношениях, хотя сами по себе не могут считаться терапией. Игра привлекает ребенка и помогает ребенку и терапевту найти адекватные формы поведения. Изначальный страх и сопротивление ребенка зачастую очень быстро исчезают, когда он оказывается лицом к лицу с комна­той, полной игрушек.

Игра может быть хорошим диагностическим средством. Зачастую я провожу некоторое время, наблюдая игру ребенка. Это позволяет сделать значимые выводы о его зрелости, интеллекте, воображении, творческих способностях, организованности, реалистичности, стиле, умении сосредоточиваться, способности принимать решения, навы­ках общения и т. д. При этом я, конечно, стараюсь избегать скоропалительных заключений.

Кроме того, важно иметь в виду, что дети могут использовать игру, чтобы избежать выражения собственных мыслей и чувств. Они могут бойкотировать какую-нибудь игру или отказываться от каких-то форм участия в ней. Терапевт должен уметь распознавать мотивы и осторожно работать с предлагаемой ситуацией.

Иногда я считаю полезным посоветовать родителям, какой игро­вой материал был бы полезен их детям. Очень часто дети проявляют повышенный интерес к таким весьма обычным материалам, как пластилин и краски, если дома им не дают этих материалов.

Песочница

Песок — прекрасный материал для работы с детьми любого воз­раста. Использование его в терапевтических целях далеко не ново. Margaret Lowenfeld [28] указывает на важность игры с песком и кратко описывает свою песочницу размером 18 х 27 дюймов, и глубиной в 2 дюйма (Примерно 45 х 68 х 5 см. Прим. ред.), деревянную, со специальной водонепрони­цаемой вкладкой. По мнению М. Lowenfeld, песок и вода позволяют продемонстрировать широту фантазии.

Можно, например, строить тоннели, закапывать что-нибудь в песок и заливать водой, создавать различные пейзажи. Когда песок сухой, он очень приятен на ощупь. Можно провести множество интересных тактильных опытов, постепенно увлажняя его. Влажный песок легко формовать; потом его можно снова подсушить или, наоборот, добавить еще воды, чтобы он превратился в «слякоть», или долить еще больше воды, чтобы плотные частицы осели на дно.

М. Lowenfeld использует песочницу вместе с предметами, кото­рые она называет живым материалом, т. е. предметами, отражающи­ми реальную жизнь.

Многие терапевты юнгианского толка применяют песочницу в работе не только с детьми, но и со взрослыми. При этом могут быть использованы разнообразные игрушки, имеющие символический смысл. Сцены, изображаемые в песочнице, рассматриваются как более значимые, чем сновидения. Зачастую во время работы в песочнице делаются фотографии, чтобы потом с помощью этих фотографий наблюдать терапевтический прогресс.

Я купила большой пакет прекрасного белого песка в магазине игрушек и поместила его в пластмассовый контейнер, каждая сторо­на которого была чуть меньше 2 футов7; в магазине этот контейнер продавался как ножная ванночка для бассейна. Эту самодельную песочницу я установила на низкий пластиковый стол и положила под него подстилку, чтобы песок не очень разносился по комнате. На полках в комнате я разместила корзинки с множеством разных предметов (перечисляю их в конце раздела). Иногда я прошу ребен­ка выбрать какой-нибудь из этих предметов и разыграть сценку или нарисовать картину на песке, иногда же я сама выбираю эти предме­ты, чтобы сконцентрироваться на какой-то определенной ситуации. Такого рода деятельность весьма полезна. Игрушки лежат на откры­тых полках, их можно в любой момент взять: ребенку не нужно изобретать игровой материал или рисовать что-нибудь. Песок слу­жит прекрасной основой для различных фигурок. Их можно пере­двинуть или заменить. Из песка можно сделать горы, равнины или озера (если поддон голубой). Фигурки можно закапывать в песок, можно передвигать их по кругу, создавая разнообразные игровые ситуации. Песок вызывает приятные ощущения в пальцах и кистях; благодаря ему возникает идеальный тактильный и кинестетический опыт. Поскольку описанная игра с песком не слишком знакома большинству детей, она возбуждает их интерес. Ребенок может воздвигать на песке свое собственное миниатюрное изображение мира. Таки образом он может многое рассказать о себе без слов.

Марк (9 лет) изображал на песке различные батальные сцены. Он использовал то игрушечных солдатиков, то средневековых рыцарей, то ковбоев, то животных. В конце такой игры у одной из сто­рон оставался всего один уцелевший в битве боец, который печально хоронил своих собратьев по оружию, в то время как другая сторона торжествовала победу и хоронила всего одного или двух погибших. Когда я спрашивала, какую роль играет сам Марк, он всегда иденти­фицировал себя с предводителем победившей стороны. В этой жизни Марк очень хотел все время быть на стороне победителей. Мне понадобилось несколько занятий, чтобы научить его осознавать потребность в друзьях и идентифицировать себя с одиноким уцелев­шим бойцом проигравшей стороны <по крайней мере, он выживал!). Лишь после этого мы смогли обратиться к тому, что ему следует делать, чтобы обзавестись друзьями.

Дебби (7 лет) не жила со своей матерью и приезжала к ней только по субботам и воскресеньям два раза в месяц. Ее привели ко мне из-за того, что во время этих посещений она вела себя очень агрессивно. Дебби была не в состоянии объяснить, какие чувства она испытывала, приезжая к матери, и не желала сообщать, почему она так ведет себя, хотя возможно, что она сама не осознавала при­чины этого. Удочерившая ее женщина была близка к тому, чтобы запретить ей встречаться с родной матерью, поскольку эти встречи вызывали у девочки нарушения поведения. На одном из занятий я попросила Дебби изобразить на песке се приезд к матери. Она вы­брала кукол, которые должны были изображать ее приемных родите­лей, других детей, живущих в ее новом доме, ее саму, маму, млад­шую сестру и маминого друга, который должен был привозить ее и младшую сестренку к матери. Она построила дома из маленьких кирпичиков, разгородила комнаты, расставила мебель. Потом она разместила всех кукол и с помощью куклы, которая изображала ее саму, разыграла всю историю с момента, когда ее забрали, до мо­мента возвращения в тот дом, где она жила. Пока я наблюдала за этой игрой, мне стало ясно, что эти визиты невероятно тяжелы для Дебби. Во время рассказа она говорила холодным тоном, но голос ее дрожал. Наблюдая за эмоциональными переживаниями Дебби во время игры с куклой, изображающей ее саму, я почувствовала себя расстроенной и опустошенной. Я дала почувствовать Дебби свою усталость и то, что прекрасно понимаю^ как чувствует себя кукла, а может быть, и сама Дебби, в этой ситуации. Дебби на несколько секунд впилась в меня глазами, и, когда^мы смотрели друг другу в глаза, ее лицо исказилось и она зарыдала, уткнувшись мне в колени; она продолжала плакать довольно долго. Когда переживания Дебби, связанные с посещением ею собственного дома, стали очевидны как ей самой, так и окружающим ее взрослым, мы смогли что-то предпринять, чтобы облегчить напряжение, возникающее при ее отъездах и возвращениях домой.

Такое же эффективное воспроизведение реальных ситуаций воз­можно и без использования песочницы. Но я обнаружила, что пе­сок очень привлекателен для детей и они чувствуют себя гораздо свободнее при игре с этим материалом. Я должна также обратить внимание на то, что описанный пример хорошо иллюстрирует, насколько для меня важно уделять внимание тому, что происходит со мной, пока я наблюдаю за игрой ребенка. Я научилась доверять своим переживаниям и использовать их, когда я работала со взрос­лыми. В работе же с детьми этот момент, по-видимому, имеет еще большее значение, потому что дети гораздо чувствительнее и наблю­дательнее взрослых. Если я буду притворяться, что мне интересно, в то время, когда мне скучно, скорее всего мне не удастся обмануть ребенка. Когда эта девочка, Дебби, посмотрела мне в глаза, она поняла, что я говорю ей правду о том, что чувствую, и что она может доверять мне.

Лиза (13 лет) тоже жила с приемными родителями, но никогда не посещала родную мать. Ее поведение характеризовалось как «предпреступное». Я попросила Лизу разыграть на песке любую сценку по ее желанию. Она работала довольно усердно, изобразила пустыню с кустами тут и там, с кроликом, змеей, заползающей в нору, девочкой, стоящей на холме. Лиза не захотела рассказывать какую-нибудь историю: она просто описала мне эту сцену. Однако чувствовалось, что она идентифицирует себя с этой сценой и ее участниками. Когда я спросила ее, как соотносится то, что она мне описала, с ее собственной жизнью, Лиза начала говорить о своем ужасающем одиночестве. По мере того, как Лиза училась на наших •занятиях выражать эти свои переживания, нарушения ее поведения постепенно исчезали.

Иногда на занятиях дети спонтанно обращаются к песочнице, как, например, однажды сделал тринадцатилетний Грегори. Он рисовал на доске фигуру, которая должна была изображать его мать. Он говорил, что его мать пронзительно кричит. Я попросила его побыть в роли его матери и покричать. Он начал вопить: «Не смей это делать! Если ты снова так сделаешь, я запрещу тебе смотреть телевизор. Это нельзя, то нельзя! Нет! Нет! Нет! Я не буду с тобой разговаривать сутки, двое, трое, если ты будешь это делать!». Пока он кричал, он продолжал рисовать на доске. Потом он неожиданно сказал, что ему хочется работать в песочнице. Он построил большой дом из кубиков Лего и окружил его огромным количеством живот­ных, расположившихся на песке. Среди них были большой слон, жираф, осел, птица, акула, несколько еще каких-то животных, а также кусты, деревья и изгороди. В доме жил мужчина (он посадил в дом фигурку мужчины), а животные расположились около дома. Когда мужчина на машине уехал на работу (всё это он разыграл), животные начали резвиться во дворе и всё ломать. Они разломали и дом. Больше всего разрушил слон. Это продолжалось довольно длительное время. Наконец, мужчина вернулся домой, встретился с животными и сказал им, чтобы они всё убрали, а потом он погово­рит с ними и обсудит их требования. Мужчина еще раз покинул свой дом, а животные под руководством слона вновь выстроили дом, всё исправили, добавили еще несколько кустов, забор и мост. Муж­чина вернулся домой и выразил свое одобрение. (Всё это Грег рассказывал мне, передвигая фигурки.)

После того как Грегори закончил свою игру, он уселся на стул и какое-то время помолчал. Он сказал мне, что ему надо отдохнуть. Потом я спросила его, не отождествляет ли он себя со слоном. «Конечно»,—ответил он. (Грегори был толстоват, это его довольно сильно беспокоило, но особенно раздражало его мать.) Грегори покинул мой офис, широко улыбаясь. Прежде чем уйти, он схватил листок бумаги, что-то написал на нем и передал мне эту записку, когда выходил из дверей. В записке было написано: «Я люблю вас».

Обычно, когда я использую песочницу, я прошу ребенка разыг­рать какую-нибудь сценку на песке, пользуясь любыми игрушками из любой корзинки. Младшие дети чаще всего начинают разыгры­вать нечто похожее на батальную сцену. Некоторые из них просто расставляют фигурки на песке без какого-то специального плана. Старшие же дети гораздо тщательнее прорабатывают свои сценки, тщательно выбирая те или иные предметы. Для песочницы нет никаких возрастных ограничений. Я могу предложить даже взрослым выбрать какие-нибудь предметы с полок, что-нибудь, что их привле­кает, либо без какого-то особого плана, либо чтобы построить свой собственный мир таким, как они его видят и чувствуют. Я могу ска­зать: «Закройте глаза и представьте себе на минуту ваш собственный мир. А теперь постройте сцену, которая напоминала бы то, что вы видели своим внутренним взором».

С песочницей я работаю больше, чем с рисунками и сновидениями. Дети описывают мне сцену, рассказывают историю о ней, говорят мне, что происходит, что должно случиться. Я могу попросить их идентифицировать себя с каким-нибудь предметом или организовать разговор между игрушками. Ребенок может ска­зать: «Тигр собирается всех съесть»,—и тогда я прошу его показать, как тигр будет это делать. Иногда по ходу действия выясняется что-нибудь новое. Например, тигр может сожрать всех, за исключением зайчика, перед которым он чувствует себя виноватым. Я рассматри­ваю ту или иную сцену целиком, а потом комментирую ее: «Твой зоопарк выглядит переполненным. Может быть, тебе тесно дома?». Иногда я комментирую по ходу игры: «Ты очень долго выбираешь игрушки. Может быть, тебе трудно принимать решения?».

Сьюзен пережила ужасное событие в жизни: мужчина проник в дом, когда она спала, а затем поджог дом. Она рассказывала эту историю монотонным голосом, не выражая каких бы то ни было чувств. В начале нашей совместной работы я попросила ее разыграть какую-нибудь сценку в песочнице. Сюзен, теперь уже десятилетняя девочка, довольно равнодушно снимала игрушки с полки, ставила их назад, пробовала какие-то другие. Потом она все-таки расставила игрушки для своей сценки, доработала ее и объявила, что все готово. Я попросила ее описать эту сценку.

Сьюзен. Ну, это улица. Здесь дома, несколько машин, припар­кованных напротив. А это большое здание в конце улице — музей. Это женщина, которая идет по улице на работу — она садится в автобус. Она няня. В музее очень много дорогих вещей, очень-очень ценных. Поэтому около него есть маленький домик для охраны, а в нем два охранника, которые стоят по разные стороны. Всех, кто Проходит по улице, должны проверять эти охранники из-за того, что здесь музей.

Я. А ты где-нибудь на этой улице? Ты-то где?

Сьюзен. О, я в одном из этих домов.

Я. Как себя чувствуют люди, живущие на этой улице? Как бы ты себя чувствовала, если бы на твоей улице был такой же домик с охраной?

Сьюзен. Хм, каждому бы понравилось. И мне бы понравилось.

Я. Почему?

Сьюзен. Никто чужой не мог бы попасть на такую улицу без проверки. Людям это нравится.

Я. Сьюзен, ты хочешь жить на такой улице с охраной после того, что с тобой случилось?

Сьюзен. Ох! Да! Я не могу понять, почему каждый раз, когда я что-нибудь делаю здесь, мы всегда возвращаемся к тому же самому! Я даже не думала об этом!

И после этого мы смогли вплотную заняться страхами Сьюзен.

В последнее время я завела еще один поддон с песком, в кото­рый я добавила воды. Он стоит за сухой песочницей. Такой влажный песок, похожий на песок на пляже, можно формовать, что-нибудь из него делать. Влажный песок пользуется большим спросом у детей младшего возраста. Как только они сообразят, что в песок разреше­но добавлять воду, они стремятся добавлять всё больше и больше воды.

Пятилетний мальчик спросил меня, нельзя ли добавить еще водички. Я влила немного из кувшина. Но он попросил еще. Я добавляла воду, пока она не дошла до краев контейнера. Осталось только немного место, чтобы вода не расплескалась. Кенни сдвинул песок, чтобы сделать из него пляж, и начал разыгрывать интересную сцену из жизни динозавров и аллигаторов в воде и на берегу. Все они воевали с солдатами, которых мальчик расположил в сухой песочнице. Динозавры победили. Когда мы обсуждали эту сцену, Кенни сказал, что у солдат не было никаких шансов победить в этой битве не только динозавров, но и аллигаторов. Потому что эти жи­вотные очень большие, сильные, а солдаты, ну, просто обычные, нормальные, не очень большие люди. Я спросила мальчика, а сам-то он когда-нибудь чувствовал себя так же, маленьким среди огромных людей, окружающих его — конечно же, не настоящих гигантов, а кого-то, кто казался ему таким. Он усмехнулся и согласно кивнул головой: «Бывало!».

Приведу перечень предметов, которые я использую в песочнице. Средства передвижения: легковые автомобили, грузовики, лодки, мотоциклы, поезда, армейские джипы и танки, самолеты, вертолеты, машины скорой помощи, полицейские и пожарные машины. Жи­вотные: домашние (кошка, собака), сельскохозяйственные, из зоо­парка, дикие, динозавры, птицы, множество лошадей, змеи, аллига­торы, крокодилы, очень много симпатичных мягких игрушек, рыбы, акулы. Фигурки: люди (разные); ковбои, индейцы, солдаты, рыцари, балерина, невеста, конюх, Белоснежка и семь гномов, Дед Мороз, дьявол, ведьма и большой медведь. Декорации: мебель, маленькие кубики, здания, деревья, болото, кусты, знаки остановки, телефон­ные столбы, флаги, мосты, тотемные столбы, ракушки, галька, кусочки дерева из моря, искусственные цветы, заборы, кубики Лего (очень часто используются).

Я постоянно добавляю еще игрушки; постоянно ищу интерес­ные, производящие сильное впечатление предметы. Я ищу и нахожу их везде: в магазине игрушек, киоске на железнодорожном вокзале, в зоомагазине, аптеке, в магазине программного обеспечения, у ан­тикваров, на распродажах.

Все эти игрушки я храню в корзинах разного размера. Алюмини­евые лоточки тоже хороши; чтобы хранить такие вещи можно использовать также небольшие коробки, хотя они менее привлекательны, нежели корзинки. Очень удобно, чтобы все игрушки были рассортированы по категориям и хранились по отдельности в откры­тых корзинках или контейнерах.

Игры

Когда я работаю в школах с неблагополучными детьми, игры служат наиболее адекватным методом социального обучения. Такие дети не умеют дожидаться в игре своей очереди, им трудно играть честно, они тяжело переживают, когда кто-нибудь у них выигрывает, проигрыш для них ужасен. Некоторые из этих детей после проигры­ша убегают в угол комнаты, закрывают лицо руками и безутешно рыдают. Другие в такой ситуации ведут себя еще хуже: визжат, вопят, лягаются. Со стороны их поведение можно расценить как из ряда вон выходящее: ведь это всего лишь игра. Но для детей, глубо­ко вовлеченных в игру, эта игра жизненно важна. Обвинение в обмане — это лишь одно из многочисленных обвинений, с которыми они сталкиваются ежедневно. У таких детей очень сильна потреб­ность защитить себя во время игры. Но когда эти сцены или истери­ки прекращаются, мы возобновляем игру.

То, каким образом ребенок умеет играть,— прекрасный баро­метр, отражающий степень его благополучия в реальной жизни. На протяжении года мы продолжаем играть несмотря ни на что; при этом каждый ребенок заметно, а иногда и значительно прогрессиру­ет в обучении именно благодаря вовлеченности в игру.

Игры помогают детям научиться правильно относиться к другим людям в реальной жизни; при этом чем увереннее и сильнее чувствует себя ребенок в жизни, тем лучше он начинает вести себя во время игры.

Несмотря на то, что во время игры неблагополучные дети склонны к сильным негативным реакциям, они очень любят играть. В этом нет ничего необычного: все дети любят играть. Но как раз из-за слишком интенсивных реакций во время игры такие дети редко имеют возможность нормально поиграть дома. Поэтому они зачастую приносят игры из дома с собой, потому что только здесь они находят понимание.

Игры, которые я использую в терапии, служат различным целям. Иногда я использую игру для того, чтобы завершить занятие, когда ребенок уже выполнил данное ему задание. Дети знают, когда им нужно остановиться. После обсуждения каких-либо важных ситуа­ций и переживаний они иногда жалобно просят: «Давайте поиграем во что-нибудь». Таким образом ребенок хочет сказать: «Давайте остановимся. Мне кажется, что на этот раз хватит. Мне нужно воспринять всё это, обдумать то, что произошло, как-то всё ин­тегрировать».

Игры не только увлекательны и способствуют релаксации, они также помогают терапевту узнать ребенка, подавить возникающее изначальное сопротивление, достичь взаимопонимания и доверия. Игры особенно хороши для тех детей, которые испытывают опре­деленные затруднения при общении, а также для тех, кто нуждается в какой-нибудь активности, чтобы сосредоточиться. Игры ценны также для улучшения способности к общению непосредственно в терапевтической ситуации. Когда я играю с ребенком, многие про­исходящие в нем процессы, его жизненные ситуации раскрываются в этой игре.

Психоаналитики часто рассматривают игры в качестве метода, способствующего возникновению трансфера между терапевтом и ребенком. Как только ребенок начинает реагировать на терапевта, как. если бы он был кем-нибудь из значимых в его жизни взрослых, например отцом или матерью, терапевт может начать использовать это «как если бы» в терапевтическом процессе. Хотя такого рода реакции на меня могут быть важными, я не заинтересована в возникновении подобной фантазии. Я не мать ребенка, я это я. Я буду относиться к ребенку как я, используя ту разницу, которая есть между нами.

Мне не нравятся сложные игры, игры, требующие интенсивной концентрации, вовлеченности и времени, такие, например, как шах­маты. Я предпочитаю простые игры, такие, как шашки (обычные или китайские), трехмерную игру тик-так (которую предпочитают многие дети), игру в болвана (моя любимая), в воспоминания, в камешки, в мраморные шарики. Я использую также домино и некоторые карточные игры. Зачастую дети приносят с собой свои собственные игры.

Я избегаю предлагать игры, которые не слишком люблю. Я могу поиграть в них, если ребенок очень хочет этого, однако я должна быть уверена, что он понимает мои чувства.

При групповой терапии целесообразно разделить группу на пары или тройки, чтобы эти маленькие группы играли в разные игры. В течение некоторого времени каждая маленькая группа играет само­стоятельно, а потом можно произвести смену игроков.

В продаже можно найти некоторые игральные доски или карты, связанные с определенными чувствами. К типичным играм такого рода относится игра «Говори, чувствуй и делай»; эту игру я исполь­зую довольно часто. Благодаря играм я обнаружила, что нередко дети получают удовольствие от каких-то чисто механических эле­ментов игры — маркеров, игральных досок, жетонов, фишек при том, что в этот момент они отвечают на какие-то вопросы, делятся своими чувствами или сообщают нечто существенное о своей реаль­ной жизни. Такие игры полезно применять, а приспособления для них — доски, стирающиеся карты, маркеры, фишки и жетоны — можно купить практически в любом магазине школьных принад­лежностей.

Различные конструкторы (в том числе Лего, Тинкер тойс, Лин­кольн логе) также могут служить материалом для использования в терапевтических ситуациях. Они часто помогают ослабить исходное сопротивление ребенка, помогают ему релаксироваться. Многое о ребенке можно узнать, наблюдая за тем, как он подходит к реализа­ции строительных задач. Некоторые дети должны просто что-нибудь вертеть в руках, пока разговаривают с врачом. Но этот же материал можно использовать в творческих целях, им можно пользоваться и в песочнице, и в любых других игровых ситуациях.

Некоторые дети получают удовольствие от работы с загадками и головоломками. Простые картинки-загадки и более сложные трех­мерные головоломки очень привлекают детей. Чаще всего я работаю вместе с ребенком над такими головоломками. Иногда ребенок ис­пользует такую игру как один из способов релаксации. Бывает и так, что в подобных головоломках и загадках он находит что-то близкое к своим внутренним переживаниям, своему жизненному опыту.

В некоторых случаях я использую фокусы. Richard Gard­ner [10] —один из тех немногих терапевтов, которые писали об ис­пользовании фокусов при работе с детьми, рассматривая фокусы как один из возможных терапевтических подходов к «резистентному» ребенку. Как отмечает R. Gardner, демонстрация нескольких «вол­шебных» фокусов — один из наиболее приемлемых способов при­влечь доброжелательное внимание ребенка. Очень редко можно встретить ребенка, настолько несговорчивого, необщительного и рассеянного, чтобы он не откликнулся положительно на вопрос терапевта: «А ты хотел бы увидеть фокус?». Хотя фокусы, как прави­ло, не могут использоваться как серьезное и высокоэффективное терапевтическое средство, они чрезвычайно полезны для вовлечения ребенка в общение с врачом. Всего пять минут, посвященных фоку­сам, могут существенно изменить ход терапевтического занятия. Тревожный ребенок станет гораздо менее напряженным и гораздо легче будет откликаться на другие виды терапевтической активности. Ребенок, плохо доступный терапевтическим воздействиям, становит­ся гораздо более доступным, когда удается сломать лед недоверия.

Ребенок, которому ничто не интересно и всё безразлично, начинает проявлять интерес и оказывается способным переключиться на какую-либо более эффективную терапевтическую деятельность. Ко­роче говоря, фокусы способствуют вниманию и вовлеченности. Кро­ме того, поскольку использование фокусов делает терапевта гораздо более интересным и привлекательным для ребенка, фокусы вносят неоценимый вклад в углубление терапевтических взаимоотношений, а это важнейший момент терапевтического процесса.

Joel Moskovitz [33] детально описывает фокусы, используемые им при работе с детьми в возрасте от трех до пятнадцати лет. Он обна­ружил, что фокусы способствуют установлению атмосферы доверия и взаимопонимания и могут выступать в роли универсального языка. Судя по опыту J. Moskovitz, фокусы могут помочь ребенку, который производит впечатление невнимательного и неуклюжего, почувство­вать большую уверенность в себе и большее доверие к своим возмож­ностям. Приспособления, необходимые для выполнения фокусов, недороги, просты в употреблении и легкодоступны.

Проективные тесты как терапевтическая техника Хотя проективные тесты были разработаны как диагностические методики, многие их них могут быть использованы в терапевтичес­ких целях. Диагностическая точность такого рода методик может вызывать сомнения, однако нет никаких сомнений в том, что их можно использовать как прекрасный материал, стимулирующий экспрессию. С материалами тестов я работаю точно так же, как с рассказами, рисунками, песочницей или сновидениями.

Читать ребенку вслух интерпретацию результатов тестирования из специального руководства также очень полезно. С помощью этой техники ребенок побуждается отвечать на вопрос о том, каким он себя видит. Он, например, может сказать, услышав какую-нибудь характеристику: «Да, это точно, я такой, всё верно» или «Нет, это совсем на меня не похоже», или «Ну, кое-что здесь правда», или «Иногда с некоторыми людьми я бываю таким, а с другими нет». Всё это позволяет не только продолжить дискуссию, но также дает ребенку ощущение поддержки в результате того, что он приобретает способность давать самому себе определенные характеристики. При­обретение навыка отвергать неадекватные определения служит одной из важнейших составляющих этого процесса.

Детский апперцептивный тест. Я прошу ребенка рассказать какую-нибудь историю о картинке, входящей в состав теста, а затем работаю с ней точно так же, как работаю с другими историями.

Тематический апперцептивный тест. Этот тест особенно полезен при работе с подростками. Я прошу подростка рассказать, что про­исходит на картинке, а потом мы вместе работаем над этим расска­зом. Иногда я записываю ответы, достаю руководство и читаю, что означает согласно этому руководству каждый из данных мне ответов. Я спрашиваю ребенка, как он думает, справедлива ли такая трактов­ка, предварительно объяснив ему, что руководство далеко не всегда право. Например, я могу сказать: «В руководстве сказано, что твое описание этой картинки позволяет считать, что ты сексуально при­влекательна для взрослых мужчин или что у тебя есть желание убить собственную мать». Подросток, которому всё это кажется абсолют­ной чушью, как правило, втягивается в очень оживленную дискус­сию со мной (а мне эти трактовки зачастую тоже представляются чушью) по поводу своего отношения к такого рода интерпретациям.

Тест «Нарисуй человека» и тест «Дом — дерево — человек». После того как рисунок сделан, я беру руководство и читаю ребенку ин­терпретации, с которыми он может быть согласен или не согласен. Если это оказывается необходимым, я стараюсь перевести интерпре­тации на доступный ребенку язык.

«Расскажи историю по картинке». Я использую этот тест только как терапевтическую методику и прошу ребенка рассказать его соб­ственную историю.

Действия, стили и символы кинетических рисунков семьи. В этом тесте ребенка просят нарисовать его семью, занятую каким-нибудь делом. Этот тест я использую точно так же, как другие тесты с рисунками, или же читаю ребенку интерпретацию, предлагаемую руководством, чтобы выяснить, согласен он с нею или нет.

Тест Роршаха. Я прошу ребенка рассказать, что он видит в пятнах Роршаха, и потом работаю с тем, что он мне рассказал точно так же, как я работала бы с любыми другими фантазиями. Я могу попросить его придумать какую-нибудь историю, побыть кем-ни­будь, кого он увидел в пятнах, устроить диалог между различными частями изображения и т. д.

Такие же симметричные цветные пятна можно сделать самому, используя обычные пищевые красители. Выдавите, накапайте или брызните красители нескольких цветов на листок бумаги, сложите его пополам и аккуратно сожмите половинки. Затем разверните лис­ток и у вас получатся собственные цветные пятна, в которых можно усмотреть что угодно.

Цветовой тест Люшера. Этот тест очень нравится подросткам. Они выбирают те цвета, которые нравятся им больше всего, а я зачитываю им интерпретации, для того чтобы выяснить, согласны ли они с ними.

Тест руки. В этом тесте предлагается огромное количество изображений руки в различных позициях—достающей, сжимающей и т. д. Человек предлагает свои версии того, что рука делает. Этот тест очень хорош для придумывания разных историй. Мы можем по­том развивать ту или иную историю или обсуждать впечатления, оценивать характеристики, которые, судя по руководству, присущи данному человеку.

Тест «Неоконченные предложения». Работа над ответами на этот тест очень продуктивна с терапевтической точки зрения.

Тест Тейлора Джонса — анализ темперамента. Тест предполагает самооценку в терминах многочисленных полярных определений: нервный — спокойный, мрачный — светлый и т. д. Эта методика предполагает работу с полученным в результате тестирования профилем. Очень часто я возвращаюсь к исходным самооценкам, чтобы получить дополнительную реакцию.

Анкетный тест Муни. Это один из наиболее ценных тестов для работы с детьми старшего возраста и подростками. Тест включает 210 положений, касающихся проблем детей среднего и старшего воз­раста (кроме того, есть вариант для подростков, обучающихся в кол­ледже). Я читаю эти положения и прошу ребенка ответить «верно» или «неверно» либо просто «да» или «нет». Положения изложены в определенном порядке, от «У меня часто болит голова» до «Я сты­жусь того, что сделал». При этом дети никогда не упускают возмож­ность ответить по существу на каждый из поставленных вопросов;

они рассказывают мне многое, о чем никогда не рассказывали до того. После того как тест пройден, мы возвращаемся к нему, чтобы проработать некоторые ответы.

Тест-басня Десперта. Каждая басня всегда посвящена какой-то проблеме; в ней есть конфликт или какая-то критическая ситуация. Вот пример.

Птичка-мама, птичка-папа и их маленький птенец спят в гнезде на ветке. Но неожиданно поднялся сильный ветер; он сдул гнездо, и оно упало на землю. Три птички неожиданно проснулись. Птичка-папа быстро взлетел на сосну, птичка-мама — на другую. Что будет Делать птенец? Ведь он уже немножко умеет летать.

Существует еще множество тестов, которые я не упомянула, но вы сами можете догадаться, каким образом можно ввести такие тесты в терапевтическую практику.

Когда подобные тесты используют в диагностических целях, Надо быть очень осторожным в отношении полученных результатов. Обычно ребенку крайне трудно возразить по поводу данных ему ха­рактеристик. Результаты тестов могут вести к определенному отчуждению от личности. Коль скоро эти результаты зарегистрированы, им бывает трудно противостоять. Поэтому иногда диагностические тесты наносят ребенку вред.

Хочу привести описания случая, когда ребенку был поставлен диагноз шизофрении психологом, который был уполномочен про­вести с ним серию диагностических тестов. Этот диагноз, будучи однажды зафиксирован, попал во все документы социального аг­ентства. Позже мне довелось столкнуться с этим ребенком и полу­чить копии всех результатов тестирования. Через пять минут непос­редственного общения с этим ребенком мне стало ясно, что он не шизофреник. Но он был очень напуган психологом, который прово­дил тестирование (о чем он мне позже рассказал), и в результате укрылся в свою скорлупу. Этот психолог не делал ничего, что могло бы напугать ребенка, однако по каким-то причинам все-таки вызвал у того страх. Этот пример показывает, что возможна ситуация, когда психолог, желая добра ребенку, может ему навредить, придя к невер­ным выводам. В результате тестирования все стали относиться к ребенку как к тяжелобольному.

В последнее время ко мне обращаются дети, которые в резуль­тате тестирования в школе были признаны отстающими в развитии. Что касается одного такого мальчика, я смогла во время первой нашей встречи сказать, что относительно него такая оценка неверна. Он был американским индейцем, прожившим в резервации семь лет своей короткой жизни, и нагрузка, связанная с поступлением в школу и новой ситуацией была для него чрезмерна.

Joseph H. Di Leo, в книге «Chielren's drawing as diagnostic Aids» (N-Y, 1973), полагает, что рисунки каждого ребенка могут многое рассказать о внутреннем контексте его представлений о жизни. Рисунки, так же, как и сны, могут быть использованы для того, чтобы понять, что в настоящее время происходит в жизни человека. Полученные результаты должны быть верифицированы самим ребенком, однако, даже если ребенок идентифицирует себя с рисунками и рисунок служит средством непосредственного само­выражения, существенной ценности для постановки нозологическо­го диагноза такая верификация не имеет. Я могу пользоваться только своими оценками, помогающими мне направлять терапевти­ческий процесс. Ну, а если я окажусь на неверном пути, ребенок как-нибудь даст мне это понять. Важно только, чтобы я была в состоянии понять то, что ребенок хочет мне сообщить.

Хороший пример неправильно интерпретации можно найти у М. S. Schildkrout [43]. У тринадцатилетнего ребенка были обна­ружены проявления детской шизофрении. Его рисунок комментиро­вался следующим образом.

«Диагноз был уточнен благодаря анализу ужасающих образов творчества ребенка. В них явно отражается деперсонализация. Пациент видит себя кем-то вроде собственного дедушки... Он рисует часы с перевернутыми цифрами и торчащей из них ан­тенной. Обособленный диск маятника напоминает пупок».

Для меня совершенно ясно (и я уверена, что ребенок подтвердил бы это, если бы его спросили), что всё это—хорошее изображение телевизора. «Обособленный диск маятника» — это переключатель, «часы с перевернутыми цифрами»—селектор каналов. Каждый, кто внимательно рассматривает телевизор (как это обычно делают де­ти), видит, что цифры на селекторе каналов всегда располагаются против часовой стрелки.

Для каждого, кто занимается изучением детских рисунков, важ­но знать, как протекает нормальное развитие художественных спо­собностей у детей. Существует множество книг, посвященных дет­скому творчеству, в которых описываются наиболее типичные рисунки детей определенного возраста. Довольно широко рассматри­вает эту область Ruth Kellog в своей прекрасной и современной книге [19].

Когда я была еще учителем-стажером в детском саду (а было это много лет назад), я стала свидетельницей одного неприятного мо­мента, который повторялся снова и снова, что заставляло меня плакать от чувства собственного бессилия. Учитель, которому я ассистировала, по общему мнению был «мастером своего дела», с моей же точки зрения он вообще ничего не знал о детях. Однажды ребенок с огромным удовольствием рисовал что-то на своем мольберте. Вдруг этот учитель грубо вырвал у него мольберт, раз­орвал рисунок в клочья и закричал: «Разве у тебя руки растут прямо из головы?!». Позже, когда я обсуждала с ним ситуацию, он продол­жал настаивать на том, что его обязанность — учить детей, как нужно правильно рисовать! Я никак не могла ему объяснить, что практически каждый ребенок проходит такую стадию, когда и руки, и ноги на его рисунках растут именно из головы. Требуя, чтобы ребенок рисовал так, как ему указывают, учитель убивал в детях творческое начало, экспрессивность и способность учиться. После того как мы посетили гавань, детей попросили изобразить эту га­вань, используя кубики. Каждый ребенок начал усердно строить, постоянно оглядываясь на то, что делает сосед, оценивая, сколько с какой стороны нужно класть кубиков и т. д. Учитель сказал мне, что именно он научил их строить так аккуратно! Этого учителя очень хвалили, потому что у него был очень тихий и послушный класс, где все дети хорошо себя вели.

Мне кажется, что родители, школы и специальные агентства используют тесты с чрезмерной легкостью, иногда придавая им нео­правданно большое значение и безоговорочно веря полученным ре­зультатам. Всем очень хочется получить подтверждение собственных наблюдений с помощью специализированных тестов. Поэтому взрослые любят, когда я предлагаю какие-нибудь тесты, а потом представляю свои заключения такого примерно типа: «Согласно результатам теста ребенок обнаруживает склонность к асоциальному поведению. Он боязлив, в нем много скрытого недовольства; он раздражителен и направляет свои реакции на самого себя и окружа­ющих». Как правило, эти характеристики ребенка уже были извес­тны, но использование тестов делает подобные характеристики истинными. Поэтому, зная теперь наверняка, как обстоят дела и в чем проблема, мы можем вновь вернуться непосредственно к тера­пии.