§ 8. Культурное развитие специальных функций: память - Этюды по истории поведения- Выготский Л.С., ЛуриА.Р.

Мы познакомились с тем, как маленький ребенок, для которого мир внешних объектов был сначала совершенно чужим, постепенно сближается с ним и начинает овладевать этими объектами, начинает функционально использовать их как орудия. Это — первая ступень в культурном развитии, когда в помощь прирожденным и простейшим приобретенным движениям образуются новые формы поведения, новые его приемы.

Вторая ступень культурного развития характеризуется возникновением в поведении ребенка опосредствованных процессов, перестраивающих поведение на основе использования стимулов-знаков. Эти приемы поведения, приобретенные в процессе культурного опыта, перестраивают основные психологические функции ребенка, вооружают их новым оружием, развивают их. В некоторых случаях изучение их дает нам возможность решить те вопросы, которые раньше нам казались загадочными.

В целом ряде экспериментов мы имели случай проследить, как развиваются эти культурные приемы, связанные с памятью ребенка, как растет, крепнет и перевооружается детская память, достигая мало-помалу того уровня, который она имеет у взрослого человека.

В психологии вопрос о путях развития детской памяти долгое время казался очень неясным, почти загадочным. В самом деле, развивается ли вообще память у ребенка? Лучше ли память у нас, взрослых, чем у детей?

Этот вопрос оказывается не так прост, как это может показаться с первого взгляда.

В самом деле, все мы, особенно те из нас, которым приходилось встречаться с людьми, обращающимися за какими-нибудь личными советами, все мы — врачи, психологи — часто слышим от наших пациентов жалобы на ослабевшую память. Большинство из них заявляют, что они запоминали с одного раза и надолго целые страницы текста, а вот со временем память начала ослабевать и теперь, когда они уже взрослые люди, ослабла и стала совсем плохой.

Реальны ли эти жалобы, которые мы встречаем чуть ли не у каждого человека, или же они являются лишь продуктом мнительности и болезненных сомнений в себе?

Мы должны признать, что во многих отношениях эти жалобы являются совершенно правильными. Если под памятью мы понимаем ту природную пластичность нервно-психического аппарата, благодаря которой раз полученное нами впечатление закрепляется,

как бы запечатлевается в нас, то эти люди оказываются недалекими от истины. Можно с большой вероятностью предположить, что эта природная пластичность нервно-мозговой ткани (некоторые западные авторы вслед за Р. Семеном называют ее «мнемой» или «мнемической функцией») не развивается существенно в течение жизни индивида, а в некоторых случаях (при истощении нервной системы, переутомлении и т. д.) даже регрессирует, ослабевает. Достаточно проследить естественную способность к запечатлеванию у здорового ребенка и у нервного, переутомившегося взрослого, каких много встречается среди городских жителей, чтобы увидеть, что это действительно так.

Даже если мы сравним среднее количество слов, механически запоминаемое детьми различных возрастов и взрослыми, мы, к нашему удивлению, не найдем какого-нибудь резкого развития этой функции.

Ниже мы приводим цифры, полученные одной американской исследовательницей — Норсуорзси*. Изучая запоминание слов у детей различного возраста, она пришла к следующей сводке:

Как оказывается, поступательное движение памяти в детском и юношеском возрасте идет довольно медленно, а если сравнить эти цифры со средней памятью взрослых, то окажется, что взрослый в среднем запоминает меньше, чем подросток 13 — 14 лет. Дело как будто обстоит так, что память почти не развивается и что к зрелому возрасту мы должны констатировать даже некоторое ее ухудшение.

И однако мы знаем, что память взрослого человека часто бывает весьма сильна и обширна. Мы знаем, что ученый помнит в области своей специальности огромный и разнообразный материал;

каждый из нас хранит в своей голове огромное количество всяких сведений, терминов, цифр и т.д. Мы знаем случаи, когда взрослый человек очень быстро оказывается в состоянии изучить чужой язык. Мы удивляемся часто стройности и организованности памяти у наших знакомых.

Как же разрешить это противоречие? Какое утверждение правильно и у кого память лучше — у ребенка или взрослого?

Этот вопрос мы сможем разрешить, лишь бросив взгляд на то, как развивается память от ребенка до взрослого и какие характерные черты она обнаруживает в этом своем развитии.

Если мы начнем выяснять, чем отличается память какого-нибудь пятилетки или шестилетки от памяти ребенка школьного возраста, мы должны будем сказать, что у обоих детей мы будем наблюдать различные формы пользования своей памятью. Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное; он связывает этот новый материал со своим прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заметкам и т. п. Оба ребенка имеют одинаковую в общем память, но пользуются ею по-разному: они оба имеют память, но только старший из них умеет ею пользоваться. Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным.

В самом деле, вспомним, что еще примитивные народы перестали доверять простой, естественной функции памяти. Выше* мы указывали, что примитивный человек, которому надо было запомнить количество голов скота или мер зерна, вместо того чтобы непосредственным способом запоминать это, изобретал бирки и, отмечая ими нужное количество, достигал сразу двух целей: употребив примитивный прием, он крепче, чем естественным способом, запоминал нужный ему материал и вместе с тем разгружал свою естественную память от излишнего груза.

Мы можем сказать, что по сходному пути идет и ребенок, с той только разницей, что примитивный человек изобретал свои системы запоминания сам, а развивающийся ребенок чаще всего получает уже готовые системы, помогающие ему запомнить, и только включается в них, научается их использовать, овладевает ими и через их посредство трансформирует свои натуральные процессы.

Мы имели случай в экспериментальных условиях проследить,

что в основе такого перехода к культурным формам памяти лежит пользование какими-нибудь приемами и что оно в высокой степени может повысить силу памяти в очень короткий промежуток времени.

Ребенку 6 — 7 лет, сидящему перед нами, мы читали подряд десять цифр и просили их запомнить. Когда мы после опыта спрашивали ребенка об удержанных им числах, оказывалось, что он запоминал две-три, самое большое — четыре цифры.

Когда он убеждался в том, что запомнить десять цифр — очень и очень трудное дело, мы изменяли опыт. Мы давали ему в руки какой-нибудь предмет, например бумагу, веревку, стружки и т. п., и говорили, что этот предмет поможет ему запомнить читаемые нами цифры. Мы ставили перед ребенком задачу — использовать данный предмет как средство для определенной цели, как средство для запоминания цифр.

И вот перед нами развертывается обычно такая картина: сначала ребенок не может понять, как именно он может функционально употребить бумажку для запоминания. Ему в голову не приходит, что бумажка, с одной стороны, и предлагаемые цифры, с другой, могут иметь что-то общее. Понятие о функциональном употреблении вещей, о том, что одна вещь может быть искусственно использована для какого-нибудь процесса, для какой-то цели, часто еще мало доступно ребенку. Правда, он умеет пользоваться ложкой для еды, полотенцем для вытирания, но все это — привычные процессы, в которых данный предмет входит как необходимая часть в структуру процесса; для изобретения употребления вспомогательных орудий в тех случаях, когда в помощь какому-нибудь процессу употребляется какой-нибудь новый «посторонний» ему предмет, у ребенка еще не хватает средств. Еще большие трудности представляет для ребенка функциональное употребление психологических вспомогательных средств.

Именно поэтому ребенок данного возраста чаще всего отказывается от исполнения задачи и указывает, что бумажка не может помочь ему запомнить числа. Перед нами остается задача — добиться, чтобы ребенок овладел предложенным материалом как средством запоминания, чтобы он открыл функциональное употребление какого-нибудь знака для целей запоминания.

Обычно через некоторое время, у одних — большее, у других — меньшее, мы этого и достигаем. Ребенок после ряда попыток «догадывается» о том, что на бумажке можно ставить какие-нибудь знаки, оживляется, берет бумажку в руки после каждого предложенного числа и начинает делать на ней какие-либо заметки. Это обычно система надрывов или отрывания кусочков бумажки, причем надрывов (или кусочков) делается столько,

сколько единиц заключает в себе данное число. В результате перед ребенком оказывается своеобразная система записи, близкая к «бирковой» системе числовых отметок. На рис. 20 мы привели типичные бирки, которые употребляются у примитивных народов (в данном случае —. бирки бурят). Здесь (рис. 28) мы приводим «бирковую» запись, изобретенную в нашем эксперименте 6-летним ребенком. Мы видим, как они по своей формально-психологической роли близки друг к другу и как ребенок в условиях опыта изобрел систему записи, практикуемую у первобытных народов.

Эта система, конечно, зависит у ребенка от целого ряда факторов, и прежде всего от предлагаемого ему материала.

Если мы предложим ребенку бумажку .или кусок дерева, то получится запись, близкая к «бирковой» системе; если мы предложим ему веревку, получится нечто, напоминающее узловое письмо; если наконец мы дадим ребенку какие-нибудь отдельные предметы (зерна, дробь, перья, гвозди), то получим отметки с помощью откладывания этих предметов по кучкам и т. д.

Во всех этих случаях ребенок производит манипуляции вовне, чтобы овладеть внутренним процессом памяти, и это характерно для первичного культурного приема, приходящего на помощь естественным психическим функциям.

Однако не всегда ребенку одинаково легко удается достигнуть успешных результатов. Мы наблюдали ряд случаев, когда ребенок, изобретавший способ отрывать бумажки по количеству содержащихся в данном числе единиц, затем складывал все эти бумажки в одну общую кучу и оказывался в весьма затруднительном положении, когда ему надо было воспроизвести друг за другом прочитанные цифры. В таких случаях требовалось еще второе изобретение, чтоб задача стала осуществимой: ребенок должен был догадаться раскладывать нарванные им бумажки по отдельным кучкам, а затем подсчитывать их по порядку; в таком случае задача исполнялась хорошо.

Во всех этих опытах нужно отметить один существенный момент: при переходе с системы непосредственного запоминания на систему «записи» с помощью определенных значков резко повышалась «продукция» памяти — мы бы сказали, достигалась известная фикция ее развития. Ребенок, который естественным способом непосредственного запечатлевания удерживал 3 — 4 цифры, перейдя к «записи», естественно оказывается в состоянии «запомнить» практически бесконечное число цифр, память его заменяется новыми искусственными, им изобретенными приемами, начинает работать по-новому, количественно достигая максимальных результатов: для запоминания он отрывает и раскладывает по кучкам бумажки, пользуется спичками, перьями и т. д., откладывая каждый раз соответственное количество этих предметов.

В опытах, которые мы только что изложили, ребенок сам изобретает систему определенных заметок, с помощью которых он, изменяя механизм естественный на механизм культурный, достигает увеличения мощности своей памяти во много раз. Однако ясно, что эта система оказывается очень примитивной, громоздкой и неуклюжей, и дальнейшее развитие памяти ребенка сводится не столько к ее естественному улучшению, сколько к смене таких приемов, к замене примитивных приемов другими, лучшими, выработанными в процессе исторической эволюции.

Вернемся к тому, как ребенок запоминает прочитанный ему ряд чисел, но поставим этот опыт не с шестилеткой, а со школьником первого года обучения. Этот ребенок уже знаком с системой записи цифр, с системой их символического изображения, он знает систему, которая вырабатывалась веками и была передана ему на школьных занятиях. И вот когда мы даем ему ту же задачу — запомнить ряд чисел и предлагаем для помощи тот же материал (бумагу, веревки, зерна, дробь, перья и пр.), мы замечаем, что он ведет себя существенно иначе. Ребенок-школьник обычно уже не возвращается к примитивным приемам дошкольника, он не обнаруживает никакой тенденции надрывать бумажку или отрывать от нее кусочки и раскладывать их. Он сразу же берет кусок бумажки и вырывает из нее изображение цифры. Эта тенденция изображать цифры для их запоминания оказывается у этих детей очень стойкой, и даже из веревки они стремятся сделать символ цифры, несмотря на всю трудность этой задачи. Новые, приобретенные в школе культурные приемы, оказывается, до такой степени оттесняют старые, примитивные, что даже «наводящий» на количественную, а не символическую запись материал не дает рецидива старых приемов «биржевой» записи; даже из зерен или дробинок ребенок складывает фигуры цифр, т. е., чтобы запомнить единицу, не откладывает одну дробинку, а с трудом выводит форму единицы.

Вот пример такой записи (рис. 29). Ребенок пользуется здесь бумажкой, стружками, чем угодно, но из всякого материла он делает значки — изображения цифр.

Если мы ускоряем подачу цифр, ребенок изобретает новую, упрощенную систему заметок, не сходя, однако, с системы изобретения символов цифр или их элементов.

Эффект — огромное повышение количества запоминаемого остается тем же.

Из приведенных примеров мы с наглядностью видим, что, развиваясь, ребенок не просто упражняет свою память, а перевооружается, переходит к новым системам и приемам памяти, и, если естественная «мнемическая функция» у ребенка в течение всего этого времени остается в среднем одинаковой, приемы использования своей памяти все больше и больше развиваются и ведут в результате к максимальному эффекту.

Собственно, каждый из нас запоминает совсем не так, как ребенок. Все мы имеем огромный материал, составленный из следов нашего прежнего опыта, который мы активно используем при каждом акте запоминания. Чтобы запомнить что-нибудь новое, мы связываем его в уме с чем-либо старым, что мы хорошо знаем и помним. Говорят, что мы пользуемся механизмом ассоциации, ассоциативно связываем новое со знакомым, — вернее было бы сказать, что мы активно создаем структуру, картину, куда наряду с элементами новыми входят и хорошо знакомые, старые; запоминая эту осмысленную картину, мы запоминаем вместе с тем и новый предмет или слово, которое мы должны удержать в памяти.

Каждый из нас носит в себе целый сложный механизм, служащий в помощь нашей памяти, и если человек особенно хорошо что-нибудь запоминает, то это чаще всего значит, что он хорошо и организованно умеет пользоваться своим психологическим инвентарем, хорошо умеет создавать вспомогательные структуры, употребляя их как средства для запоминания.

В проделанных нами экспериментах мы могли убедиться в том, что именно в развитии этих психологических вспомогательных средств, в овладении своими ассоциациями и образами и в функциональном использовании их для целей воспоминания и заключается главным образом развитие памяти ребенка.

Для того чтобы проследить это в условиях опыта, мы, конечно, должны были объективно изучить те приемы запоминания, которыми внутренне пользуется человек, а для этого нам надо было «вынести их наружу». Мы ставили опыт следующим образом: перед ребенком раскладывался ряд карточек обычного картинного лото; на карточках были рисунки животных, вещей и т. п. Мы предлагали ребенку одно за другим ряд слов и просили его каждый раз, для того чтобы запомнить слово, подбирать какую-нибудь карточку, которая, по мнению ребенка, могла помочь ему в запоминании. Эти отобранные карточки откладывались в сторону, и по окончании опыта ребенок, смотря на отобранную карточку, должен был воспроизвести предъявленное ему слово. Само собой разумеется, что предлагаемые нами картинки не повторяли заданных слов, а лишь могли быть при умении связаны (например, мы, говоря слово «собака», не давали в числе разложенных карточек рисунка собаки, а давали рисунки дома, будки, волка и т. д., в более сложных опытах вообще не давалось какого-нибудь наводящего рисунка, а испытуемый активно и искусственно должен был связать заданное слово с любым из рисунков). Задача, следовательно, сводилась к тому, чтобы побудить испытуемого к функциональному употреблению картины для целей запоминания.

Опыты наши показали следующее. Оказалось, что не все дети с одинаковым успехом могли пользоваться этим предложенным им орудием.

Когда мы предлагали маленьким детям 4 — 5 лет карточки и просили с их помощью запоминать слова, устанавливая самые примитивные связи, то часто успеха не получалось. Ребенок отказывался употреблять карточки для запоминания, ему и в голову не приходило, что карточки могут иметь какое-то подсобное значение для запоминания слов, ребенок не представлял себе, что их можно использовать, связать со словами, что рисунок ошейника может помочь запомнить собаку.

Ребенок этого возраста (мы говорим, конечно, не об особо одаренных, опережающих свой возраст) оказывается не в состоянии овладеть функциональным употреблением подсобных знаков; культурное употребление памяти ему еще неизвестно, он работает с помощью простого, непосредственного запечатлевания.

Но сделаем еще шаг дальше. Попробуем толкнуть этого ребенка на применение картинок в целях запоминания (это, оказывается, вполне возможно) или возьмем ребенка 6 — 7 лет. Этот ребенок окажется уже в состоянии употребить подсобные картинки для запоминания слов. Правда, этот процесс доступен ему далеко не всегда. Только в том случае, когда содержание картинки стоит в достаточно простых отношениях к сказанному слову, ребенок оказывается в состоянии запомнить его с помощью данного рисунка. Наиболее простыми случаями такого опосредствованного запоминания являются те, когда рисунок бывает связан уже со словом в прошлом опыте ребенка: например, ребенок легко запоминает «чай», если на картинке изображена чашка, запоминает «молоко», если на картинке изображена корова. Несколько сложнее, но все же иногда доступным оказывается процесс связывания по сходству (слово «птица» — картинка «аэроплан») или по функциональному признаку (слово «нож» — картинка «арбуз», потому что арбуз режут ножом). Однако дальнейшее усложнение связи уже не удается ребенку, и, если картинка не связана непосредственной близостью в его прошлом опыте и от него требуется известная активность для связывания этих двух образов, ребенок совершенно не может использовать ее в качестве вспомогательного средства для запоминания.

Совсем не то видим мы у ребенка старшего возраста, у школьника 10—11 лет, особенно если перед нами достаточно развитой ребенок. У него заметен уже совершенно другой механизм. Ребенок этой ступени развития оказывается в состоянии уже не только воспроизводить для запоминания знакомые ситуации прежнего опыта, но и активно связывать предложенное слово и картину в новую ситуацию, с помощью которой и производится запечатление данного слова. Картинка, избранная этим старшим ребенком для запоминания, может сама по себе не иметь ничего общего с предложенным словом, но, активно увязанная со словом в определенную ситуацию, может помочь крепко запомнить его. Вот несколько примеров таких связываний, полученных нами у 10-летнего мальчика:

1. Дается слово «театр»; ребенок выбирает картинку, изображающую рака на берегу моря; после опыта, глядя на картинку, правильно воспроизводит слово «театр». На вопрос объясняет: «Рак сидит на берегу моря и смотрит на камешки под водой: они красивые — вот ему и театр».

2. Дается слово «лопата»; ребенок выбирает картинку с изображением цыплят, копающихся в куче; после опыта ребенок по картинке правильно воспроизводит слово. Объяснение: «Цыплята клювами, как лопатами, землю копают...»

3. Дается слово «желание»; ребенок выбирает картинку — «аэроплан»; воспроизводит слово правильно; объяснение: «Мне хочется полетать на аэроплане».

Мы дали здесь три типа связывания в одну структуру, которые помогают ребенку запомнить такое количество слов, какое он

без помощи этих вспомогательных средств никогда бы не запомнил. Мы видим,* что все эти три примера обнаруживают довольно сложную связь различных форм.

В наши задачи не входит сейчас подробное рассмотрение таких связей; они бывают весьма примитивны у маленького ребенка и достигают весьма большого богатства и сложности у взрослого. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается не просто в обычном естественном «укреплении» памяти, а в «культурном» приобретении все новых и новых приемов, в умении использовать для целей запоминания условные знаки, с помощью которых ребенку опосредствованными путями удается повышать свою память во много раз. Предлагая ребенку перейти на прием запоминания слов с помощью картинок, мы, добиваемся некоторой «фикции развития памяти»: ребенок, запоминавший 4 — 5 слов, начинает запоминать в том же сеансе, пользуясь другими приемами, 20 — 30 слов. У взрослых мы можем добиться еще большего «повышения» памяти. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается, следовательно, в разнице применяемых «культурных» приемов. На с. 165 приведена краткая таблица, иллюстрирующая это положение.

Детям различных возрастов давалась задача — сначала запомнить 10 слов непосредственно, а затем запомнить столько же слов с помощью вспомогательных картинок.

Результаты, полученные нами, сводились к следующему*.

Развитие натуральной и опосредствованной памяти у детей и взрослых

Попробуем вдуматься в эту таблицу. Дошкольник младшего возраста, как показали наши опыты, запоминает чрезвычайно мало материала: в среднем из 15 данных ему слов он запоминает лишь 2,12 слова. Однако и карточки, которые мы даем ему в помощь, почти не повышают его запоминания. Очевидно, память дошкольника работает по преимуществу механически, она не

выходит из пределов простого натурального запечатлевания. И развитие образной эйдетической памяти у маленьких детей с ясностью показывает это. Естественно, что механической памятью ребенок и не может охватить значительного числа из предъявляемых ему слов; также естественно, что, не будучи в состоянии использовать подсобные знаки, он остается и в опыте с карточками на уровне непосредственного механического запоминания: карточки часто не помогают, а мешают ему запоминать, и при предъявлении чуждых, не связанных со стимулами вспомогательных картинок мы часто получаем понижение числа запоминаемых слов. Уже значительно лучше обстоит дело в старшем дошкольном возрасте, где применение вспомогательных знаков дает повышение количества запоминаемых слов на 81%; еще более значительный подъем памяти при переходе к опосредствованному запоминанию мы имеем в первом школьном возрасте, где пользование внешними знаками дает среднее повышение количества запоминаемого в два раза. В дальнейшем пользование вспомогательными приемами остается в силе, но наряду с этим начинается значительный рост памяти, не пользующейся внешними вспомогательными средствами.

Если мы вычертим цифры, приведенные в таблице, графически, мы получим картину, изображенную на рис. 30. Первая часть его характеризуется резким подъемом верхней линии, обозначающей память, пользующуюся внешними вспомогательными средствами; во второй половине (старший школьный возраст и взрослые) верхняя линия начинает замедлять свой подъем, и становится значительно резче подъем нижней линии, изображающей количество слов, усвоенных без помощи внешних вспомогательных средств. Мы получаем то, что условно можно назвать параллелограммом памяти и что расшифровывается неодинаковыми механизмами запоминания на низших и высших возрастах. Если маленький ребенок совсем не умел пользоваться внешними вспомогательными приемами, то в первом школьном возрасте это применение высших подсобных знаков достигает максимума; второй школьный возраст характеризуется другим: применение внешних знаков начинает видоизменять и внутренние процессы; если запоминание без внешних средств на младших возрастах было механическим, то школьник начинает уже пользоваться некоторыми внутренними приемами, он запоминает уже не механически, а ассоциативно, логически. Собственно, его «натуральная» память уже теряет свой натуральный характер, становится «культурной» памятью, и в этой культурной трансформации примитивных процессов мы склонны видеть объяснение того значительного развития, которым характеризуется «натуральное» запоминание в детском возрасте.

Чтобы убедиться, как отдельные применяемые приемы могут повысить продукцию памяти, поставьте на себе такой опыт: запомните какую-нибудь систему в 100 слов, например 50 русских писателей в хронологическом порядке и 50 названий городов или станций, расположенных по какой-нибудь реке или железной дороге. Конечно, это потребует некоторого труда, но мы прекрасно знаем, что запомнить ряд элементов, расположенных в одну систему (части машины, органы тела и т.п.), в конце концов не так трудно. С этим запомненным инвентарем вы без особого труда можете запомнить любые 100 слов, предложенных вам, и повторить их в том порядке, в каком они были прочитаны. Эту удивительную на первый взгляд задачу вы можете осуществить простым, хотя и незаметным для чужого глаза, путем: достаточно вам так же связывать каждое новое услышанное слово с соответствующим звеном приготовленного ряда, как это делали мы в наших опытах с картинками, чтобы задача была осуществлена. Обладая этим рядом внутренних вспомогательных знаков, можно достигнуть увеличения «продукции» естественной памяти в 5 — 10 раз и больше и создать то, что мы с успехом можем назвать «фикцией развития памяти».

Так действует культура, воспитывая в нас все новые и новые приемы, превращая естественную память в «культурную», так же действует и школа, создавая мобилизуемый инвентарь опыта, прививая ряд тонких и сложных вспомогательных приемов и раскрывая перед естественной функцией человека ряд новых возможностей.

Мы нарочно остановились подробнее на функции памяти потому, что она даст нам возможность на конкретном примере иллюстрировать взаимоотношение естественных, заложенных от природы, и культурных, приобретенных в процессе социального

опыта, форм деятельности психики. Именно здесь мы видели, как развитие оказалось не простым созреванием, а культурными метаморфозами, культурным перевооружением. И если бы мы теперь хотели рассмотреть память взрослого культурного человека, мы должны были бы брать ее не такой, какой ее создала природа, а такой, какой ее создала культура.

Ведь в самом деле, совершенно неправильным было бы ограничивать ее теми законами закрепления и воспроизведения опыта, которые заложены в данных от природы мнемических функциях.

Если психология хочет изучить законы памяти современного культурного человека, она, с одной стороны, должна включить сюда и те приемы, которыми он для этого пользуется, и те внешние знаки, которые создали условия социальной среды, и культурное развитие: и его записную книжку, и его умение делать выписки и заметки, и всю его более или менее рационально организованную систему внешних знаков, помогающих памяти, а с другой стороны, учесть и те коренные изменения, которые вносятся культурным существованием и употреблением известных приемов и во внутренние психологические механизмы.

Изучая память культурного человека, мы, собственно, не изучаем изолированную «мнемическую функцию» — мы изучаем всю стратегию, всю технику культурного человека, направленную на закрепление его опыта и развившуюся в течение его собственного культурного созревания.

§ 9. Культурное развитие специальных функций: внимание

Нам хотелось бы очень кратко, буквально в нескольких чертах, остановиться на тех этапах, которые проходит развитие внимания ребенка.

Мы знаем, что внимание исполняет важнейшую функцию в жизни организма. Эта функция сводится к организации поведения, к созданию соответствующей установки, подготавливающей человека к восприятию или к действию.

Если бы не функция установки, человек был бы не в состоянии организованно воспринимать исходящие от среды раздражители, выделять из них наиболее важные, соответствующие данной ситуации, он не смог бы и организовать в соответствующую систему свои реакции, выделяя наиболее важные движения и располагая их в определенном порядке.

Деятельность внимания мы можем наблюдать уже с самого раннего возраста. Естественное внимание наблюдается уже у ребенка в первые недели и вызывается какими-нибудь достаточно сильными

раздражителями. Совершенно понятно, что сильный внешний раздражитель — резкий свет, сильный звук и т. п. — соответственным образом организует все поведение: ребенок поворачивает к нему голову, появляется специфическая мимика внимания и т. п. Точно так же действуют сильные внутренние раздражители инстинктивного порядка. Уже у самого маленького ребенка состояние голода вызывает ряд специфических реакций: вместо недифференцированного состояния, среднего между сном и бодрствованием, появляется ряд координированных движений, ребенок тянется к груди матери, все посторонние движения отходят на задний план, все поведение выравнивается по этому доминирующему стимулу.

Таково действие простейшего натурального внимания, которое обычно называют вниманием инстинктивно-рефлекторным.

Характерные черты этого внимания сводятся к тому, что оно не имеет произвольного характера: каждый сильный раздражитель, внезапно появившийся, сразу же привлекает к себе внимание ребенка, перестраивает его поведение; с другой стороны, достаточно раздражителю (например, внутреннему, инстинктивному стимулу) ослабеть, чтобы организующая роль внимания сошла на нет и организованное поведение снова уступило место неорганизованному, недифференцированному.

Совершенно естественно, что при таком натуральном типе внимания не может создаться никакой длительной, устойчивой формы организованного поведения. Каждый новый раздражитель все снова и снова ломал бы принятую установку, вызывая все новые перестройки поведения. Понятно, что такие условия могут удовлетворить организм только до тех пор, пока он находится вне общественных требований, вне коллектива, вне работы. Когда же индивиду начинают предъявляться определенные требования, когда он оказывается принужденным производить какую-нибудь определенную организованную работу (хотя бы самую примитивную), наличия примитивного непроизвольного внимания становится недостаточно, и создается необходимость выработать другие, более устойчивые формы внимания.

Совершенно естественно, что такое дальнейшее развитие внимания не может идти по пути развития непроизвольного внимания; для решения требуемой задачи индивид должен выработать как раз обратный способ поведения, чем тот, который у него до того господствовал. Если раньше каждое сильное раздражение обладало способностью организовывать вокруг себя поведение, создавая определенную установку, то теперь такую же способность должно получить и более слабое раздражение, но биологически или социально важное и нуждающееся в длительной, организованной цепи реакций. Натуральные формы внимания не могут ответить на этот запрос, и естественно, что рядом с ними должны развиться какие-то иные механизмы, уже искусственные, приобретенные, разрешающие создавшееся положение. Должно создаться искусственное, произвольное, «культурное» внимание — это необходимейшее условие всякой работы.

Попытаемся проследить процесс перехода к таким формам внимания хотя бы на примере решения каких-нибудь задач. Ничто из условий, влияющих на непроизвольное, натуральное внимание, не действует в данном случае на ученика. Предложенные задачи не являются сами по себе достаточно сильным раздражителем, чтобы приковать внимание, они не падают на почву какого-нибудь инстинктивного процесса, который в состоянии организовать все поведение личности, и, однако, ученик может достаточно долго и организованно решать задачки, концентрируя свое внимание только на них и не отвлекаясь в сторону. С точки зрения естественных форм поведения это может казаться какой-то необъяснимой загадкой. Эта загадка может быть решена только в том случае, когда мы найдем определенные силы, удерживающие внимание на данной работе и продолжающие действовать в течение известного длительного срока.

Старая психология пыталась объяснить произвольное внимание деятельностью воли; она считала его типичным образчиком волевого поведения. Лишне, однако, говорить, что по существу это не является объяснением, так как явление «воли» требует еще само объяснения и не является конечным, независимым фактором.

Можно думать, что развивающийся жизненный опыт ребенка сам по себе создает некоторые новые, добавочные стимулы, которых не было у ребенка от рождения и которые все больше приобретают значение наряду с естественными стимулами поведения. Культурные условия (мы понимаем под ними достаточно широко весь комплекс социальных условий среды, школы, производственной и профессиональной установки, влияющей на ребенка) начинают создавать известного рода «квази-потребности»*, состояния напряжения, толкающие на определенную деятельность и исчезающие только тогда, когда данная организованная деятельность доводится до конца. Эта искусственная, культурная стимуляция поведения образует мощный аппарат, воздействующий на личность, организующий ее деятельность. Ребенок начинает учиться действовать соответственно поставленной задаче и сам ставить перед собой такие задачи. Каждая из таких задач вносит серьезные изменения в структуру поведения: она создает известное напряжение, толкающее человека на ряд действий, направленных на осуществление этой задачи. Следы прежнего опыта, эмоционально окрашенные, усиливают эту культурную стимуляцию. Чем ярче задача, чем в более четкую схему она оформлена, чем в более определенных формах рисуются пути к осуществлению этой задачи, тем настойчивее и сильнее становится стимул, толкающий на ее организованное осуществление. Ряд опытов, поставленных в последнее время в Берлинском психологическом институте, показывает, что даже если прервать какое-нибудь направленное к известной цели действие, не дать ему возможность дойти до конца, то уже этим самым искусственно вызывается известное напряжение, заставляющее индивида при первой же возможности приниматься за осуществление этой задачи, преодолевая по пути серьезные препятствия.

Создается известный ряд «культурных» стимулов, позволяющий человеку сосредоточиться на известной деятельности, иногда преодолевая даже серьезные отвлекающие препятствия. Однако наряду с усложнением динамических условий, созданием новых потребностей, носящих характер культурно привитых «влечений», влияние исторической среды действует, организуя внимание еще и в другом отношении. У ребенка создаются специфические приемы, позволяющие ему регулировать свои психологические операции, отделять существенное от несущественного, воспринимать сложные ситуации как подчиняющиеся определенным основным центральным факторам. Развиваясь культурно, ребенок получает возможность сам создавать такие стимулы, которые в дальнейшем будут влиять на него и организовывать его поведение, привлекать его внимание.

Первыми из таких факторов, как мы неоднократно могли убедиться, бесспорно являются указание со стороны и речь. Ребенок воспринимает картину окружающей обстановки сначала диффузно; но стоит матери указать на один какой-нибудь предмет и назвать его, чтобы тем самым он был вычленен из всей обстановки, чтобы ребенок обратил свое внимание именно на него. Впервые процесс внимания становится здесь функцией культурной операции. Однако он подлинно становится ею лишь тогда, когда ребенок овладевает сам способом создавать такие добавочные стимулы, служащие сосредоточению его на одних частях ситуации и выделению их из всего остального фона. Манипулируя вовне, ребенок к известному моменту начинает с помощью этих манипуляций организовывать свои психологические процессы внимания.

Как же протекает такая сложная культурная деятельность внимания?

К каким приемам прибегает ребенок, чтобы удержать свое внимание на определенной деятельности, и какую структуру получает этот акт «произвольного» внимания?

Попробуем дать анализ одного примера, который поможет нам

разобраться в этом процессе. Мы берем его из опытов нашего сотрудника А. Н. Леонтьева, проведенных в нашей лаборатории*.

Ребенку 8 — 9 лет дается задача, требующая от него длительного напряжения внимания, сосредоточения его на определенном процессе: ему дается ряд вопросов, между которыми попадаются такие, на которые надо отвечать названием определенного цвета, например: ходишь ли ты в школу? Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Бывал ли ты в деревне? Какого цвета бывает трава? Бывал ли ты в больнице? Видел ли ты доктора? Какого цвета бывают халаты? и т. п.

Ребенок должен как можно скорее ответить на вопросы, сохраняя, однако, следующую инструкцию: 1) он не должен называть дважды один и тот же цвет и 2) не должен называть два цвета (например, белый и черный). Опыт построен так, что сделать все это можно, но задача требует постоянного напряженногр внимания.

Опыт показал, что ребенок не в состоянии решить эту задачу, не обращаясь к каким-нибудь вспомогательным приемам. Он неизменно отвлекается, упуская какую-нибудь сторону предъявленной инструкции и... проигрывает игру, не будучи в состоянии достаточно полно и длительно сорганизовать свое поведение соответственно задаче.

Какими же средствами можно усилить его внимание, помочь ему овладеть своим поведением, не упустив ни одного из условий, поставленных ему? Опыт показал, что единственным путем для этого оказывается переход от непроизводственного внимания к опосредованному, пользующемуся для своего осуществления определенными внешними приемами.

Для того чтобы помочь ребенку осуществить задачу, мы предлагаем ему цветные карточки, которыми он может пользоваться как заметками, как внешними условиями для организации внимания. Мы, следовательно, даем ему в руки определенный прием, и, как оказывается, ребенок быстро осваивается с ним: внешние действия помогают ему организовать свое поведение, — оперируя данными карточками вовне, он организует тем самым свои внутренние процессы.

Результат сказывается скоро: сразу же или через одну-две пробы ребенок достигает нужной ему степени организации внимания и с успехом выигрывает игру. Какие же условия необходимы, чтобы все требования, поставленные в опыте, были осуществлены? Благодаря вынесению вспомогательных приемов внимания наружу

мы получаем возможность с достаточной объективностью установить это.

В одном ряде случаев ребенок поступает для осуществления задачи «не говорить «белый» и «черный» следующим образом: он раскладывает перед собой карточки (рис. 31, А), потом выбирает из них белую и черную и откладывает их отдельно, переворачивая лицом вниз, для того чтобы этим показать удаление их из поля внимания (В). Однако, как правило, такой психологический метод организации внимания не приводит к желаемым результатам; для того чтобы добиться успеха, ребенок должен не удалять из сферы своего внимания запрещенные элементы, а сделать процесс внимания опосредствованным, фиксировать внимание именно на запрещенных элементах. Обычно испытуемые скоро догадываются так сделать: они берут две карточки с запрещенными цветами и кладут их прямо перед собой (С, а). Процесс в этих случаях протекает так: когда ребенку задают вопрос, требующий ответа цветом, он не отвечает непосредственно, а раньше взглядывает на «запрещенные» карточки, проверяет, не ответит ли он запрещенным цветом, и уже потом подбирает ответ, обходящий данные запрещенные цвета. Ясно, что здесь меняется и самая структура процесса: организованное внимание изменяет и самый ход мышления. Вместо того чтобы ответить: «Трава бывает зеленая», ребенок (при запрещении называть зеленый цвет) отвечает: «Трава бывает (осенью) желтая» — запрещение одного цвета организует торможение одних ответов, обращение к другим, новым ситуациям, новый, окольный путь мышления.

Между прочим, на этом употребление карточек как вспомогательных знаков не кончается: чтобы исполнить вторую задачу — не повторять два раза одних и тех же цветов, ребенок подбирает из лежащих перед ним карточек соответствующую данному вопросу (например, желтую) и для отметки того, что этот цвет был уже назван, отодвигает карточку несколько вниз; после этого он, прежде чем ответить на вопросы, смотрит на оба ряда запрещенных цветов (С, ряды α и с) и уже после этого, сделав свой процесс опосредствованным, с успехом обходит осе «опасные места» опыта. Внешние «операции» трансформируют и организуют процесс внимания.

Однако процесс на этом не останавливается. Если бы мы дали ребенку возможность провести несколько раз такую игру, мы заметили бы, вероятно, перемену в его поведении: он вскоре перестает пользоваться карточками, начинает решать задачу без внешних вспомогательных приемов и как будто возвращается к прежнему натуральному применению внимания. Но это впечатление только кажущееся. На самом деле мы видим, что ребенок успешно решает задачу, которую он раньше не мог решить; он с успехом обходит все препятствия, обусловленные инструкцией.

Чем же объяснить такую перемену в поведении ребенка? При ближайшем рассмотрении мы убеждаемся, что процесс его внимания все же остался опосредствованным; только вместо внешне опосредствованного он стал внутренне опосредствованным. Научившись пользоваться вспомогательными орудиями на внешнем материале карточек, ребенок вырабатывает ряд внутренних вспомогательных приемов. Вместо того чтобы раскладывать перед собой запрещенные карточки, он мысленно фиксирует (зрительным или, что лучше, речевым образом) эти два запрещенных цвета и уже через посредство этих фиксированных цветов дает все свои ответы. Прием, выработанный на внешних операциях, перестраивает и внутреннюю структуру процесса, вырабатывая системы внутренних стимулов и приемов. Такую картину превращения внешних процессов в процессы внутренние мы можем считать в высшей степени вероятной на основании двух моментов: 1) аналогичное превращение процессов мнемотех-нического запоминания, которое мы наблюдали в наших экспериментах, и 2) поведение ребенка старшего возраста, который при решении той же задачи внешнюю манипуляцию с карточками заменяет внутренней фиксацией. Именно эти приемы и являются специфическими для процесса «культурного внимания», который долго был нам малопонятным.

Подобные эксперименты решают для нас многое неясное в проблеме операций, связанных с вниманием. Совершенно очевидным становится, что специфические особенности внимания мы должны искать именно в операциях с известными стимулами и знаками, которые делают процесс опосредствованным и играют указывающую, фиксирующую, выделяющую роль. Эти стимулы могут быть естественными (например, в случае естественного центра воспринимаемой структуры), но развитие этих средств идет прежде всего путем выработки новых приемов культурного поведения, новых организующих знаков и их дальнейшего использования. Мы представляем себе основные вехи, по которым человек от примитивных, натуральных форм внимания переходит к сложным, культурным, и думаем, что дальнейшее исследование откроет нам и новые стороны и детали этого процесса.