Научение социальное

— понятие, обозначающее факт и процесс овладения индивидом определенных, ранее неизвестных ему образцов активности через подражание или наблюдение за подобными поведенческими проявлениями кого-то другого или других. Данный термин введен в лексикон социальной психологии бихевиористами с опорой на базовые категории этой психологической школы — «стимул — реакция — подкрепление» — и в логике приобретения новой формы активности по этой же бихевиористски оправданной схеме «стимул ? реакция подкрепление». Понятно, что изначально эксперименты проводились на животных, а уже затем выявленные закономерности и зависимости экстраполировались в область психологии личности и социальной психологии. При этом, если в эксперименте с крысами было зафиксировано, что одна из особей присоединяется к другой и воспроизводит ее поведенческую активность лишь в том случае, когда фиксирует факт прямого подкрепления действий этой другой, например, пищей, то в дальнейшем (А. Бандура и др.) было однозначно показано, что в этом плане для людей вполне достаточным стимулом имитации поведенческой активности другого индивида является не только прямое подкрепление определенной реакции, а способность опираться на символическое замещение, другими словами, руководствоваться «внутренней моделью внешнего мира». Следует отметить, что соответствующий вывод о наличии подобных способностей и готовности может быть перенесен в сферу познавательной активности. Одной из решающих отличительных характеристик процесса складывания стимульно-имитационной активности, выстроенной в логике социального научения, по сравнению с формированием обычного навыка, является временной фактор и, в связи с этим, появляющийся у индивида дополнительный временной ресурс для достижения конечной цели. Если проанализировать конкретные экспериментальные исследования, которые проводились с позиции данного подхода, то будет более чем очевидно: подавляющее большинство этих работ посвящено изучению особенностей подражания и овладения детьми демонстрируемых (прежде всего, по телевидению) определенных и при этом так или иначе (положительно или отрицательно) оцениваемых и санкционируемых образцов активности. Понятно, что в этом варианте содержательного «прочтения» концепции социального научения личность не теряет полностью свою субъектность и ей предоставляется право на социальный выбор. Но в целом бихевиористская схема «стимул — реакция» и в данном случае оказывается определяющим понимание психологической природы социального научения интерпретационным «ключом».

Надо сказать, что, хотя в рамках психотерапевтической и социально-психологической практики к настоящему времени накоплен обширный эмпирический материал, подтверждающий эффективность бихевиорального подхода для решения целого ряда практических задач, собственно экспериментальная его проверка (исключая опыты с животными) остается крайне ограниченной. Наиболее серьезное исследование, предпринятое в конце 60-х гг. прошлого века психологами-клиницистами Дж. Этхоу и Л. Краснером, было посвящено проверке эффективности жетонной системы подкрепления как средства модификации поведения у пациентов психиатрического отделения госпиталя для ветеранов, при этом большинство из них ранее были диагностированы как хронически больные шизофренией, у остальных был поврежден головной мозг.

Исследование продолжалось в течение 20 месяцев и состояло из трех этапов. Первые шесть месяцев были основным, или оперантным периодом, в течение которого исследователи каждый день регистрировали частоту появления поведения, подлежащего последовательному подавлению. За этим следовал трехмесячный период формирования, когда пациентов информировали о видах деятельности, которой им следовало заниматься, чтобы получить жетон и «реализовать» его в столовой госпиталя. Наконец, в течение экспериментального периода, продолжавшегося 11 месяцев, пациенты получали жетоны за то, что вели себя желаемым образом — обслуживали себя, посещали занятия, общались с другими или проявляли ответственность. Каждый получал жетон сразу после завершения желаемой деятельности, социальное одобрение со стороны персонала выражалось словами «прекрасная работа» или улыбкой.

Анализ результатов показал, что пациенты стали чаще вести себя «нужным» образом, у них повысилась инициатива, активность, ответственность и улучшились навыки социального общения»1.

Кроме того, как сообщали Дж. Этхоу и Л. Краснер, в результате применения жетонной системы существенно снизилось количество нарушений режима, совершаемых пациентами.

Надо сказать, что представители других психологических школ, довольно критически отнеслись к результатам, полученным Дж. Этхоу и Л. Краснером, указывая, что в данном случае сработал «эффект Мэйо», т. е. изменения в поведении пациентов были обусловлены не столько жетонным подкреплением, сколько повышенным вниманием к ним со стороны как экспериментаторов, так и медицинского персонала госпиталя. Однако ряд аналогичных экспериментов, дополнительно проведенных сторонниками бихевиорального подхода как в психиатрических клиниках (Т. Эйлон, Н. Эзрин), так и в группах обычных подростков и подростков с делинквентным поведением (А. Каздин, Р. Бутзин), в целом подтвердили эффективность жетонной системы подкрепления.

Гораздо белее широкое экспериментальное подтверждение получил когнитивный подход к социальному научению. В статье «Агрессивность» настоящей «Азбуки» уже описан целый ряд экспериментов, направленных на выявление взаимосвязи экспозиции насилия по телевидению и агрессивным поведением. Дальнейшие исследования показали, что внешнее моделирование, в том числе посредством телепрограмм, не менее значимо для формирования просоциального поведения детей. Так, «в одном из классических исследований в данной области детям в возрасте от 7 до 11 лет показывали фильм, в котором взрослый, выигравший в кегли, жертвует часть своего выигрыша “в фонд помощи нуждающимся детям”. Сразу после этого детям давали возможность поиграть в кегли самим, и во многих случаях они также жертвовали свои выигрыши — значительно чаще, чем дети из контрольной группы, которым фильм не показывали. Более того, дети, смотревшие фильм, вносили пожертвования и два месяца спустя, хотя исследование проводилось уже в другом помещении с участием другого экспериментатора. Очевидно, что даже непродолжительное воздействие модели, продемонстрировавшей щедрость, может надолго повлиять на поведение ребенка»2.

Модифицированный вариант данного эксперимента, осуществленный в 1972 г. социальным психологом Дж. Уайтом, убедительно доказал, что во многих случаях социальное научение через моделирование существенно эффективнее, с точки зрения формирования устойчиво просоциальной поведенческой модели, чем традиционные формы педагогического воздействия, такие как наставление и директивное требование. В экспериментах Дж. Уайта, «...одна группа детей играла в кегли вместе со взрослым, который требовал, чтобы они жертвовали часть своего выигрыша в помощь нуждающимся детям. Детям из другой группы лишь предоставлялась возможность проявить альтруизм и внести пожертвования, следуя примеру взрослого. Непосредственным результатом было то, что дети, от которых требовали пожертвований, вносили их в большем размере, даже когда играли без взрослых. Но при последующей проверке размеры их помощи резко сократились; среди них участились также случаи кражи денег, возможно совершаемые ими в знак протеста против принуждения со стороны взрослых»3.

Вполне понятно, что эффективность социального научения через моделирование в значительной степени обусловлена референтностью модели для обучаемого: чем она выше, тем с большей вероятностью будет воспринято и в дальнейшем реализовано демонстрируемое поведение. Общеизвестный пример такого рода имел место в недавнем прошлом нашей страны. Страсть к теннису Б. Н. Ельцина не только способствовала вовлечению в активные занятия данным видом спорта его ближайшего окружения, но и резкому росту интереса к нему в массовом сознании. Существенно важно, что многие члены ельцинской «команды» продолжают регулярно посещать теннисные корты и в настоящее время, когда Б. Н. Ельцин давно утратил свой прежний официальный статус. Это означает, что под влиянием высоко референтной на тот момент фигуры Б. Н. Ельцина имело место реальное социальное обучение, а, отнюдь, не исключительно ситуативная реакция на прихоть «хозяина», как трактуют сегодня «теннисизацию» высших чиновников многие политологи и аналитики.

Еще одна крупная серия экспериментов, проведенных А. Бандурой и его последователями была связана с изучением возможностей модификации поведения и социального научения за счет повышения осознанной самоэффективности. В качестве испытуемых привлекались люди с повышенной тревожностью и фобическими расстройствами. Так, для одного из подобных экспериментов была сформирована группа, в которую вошли 14 женщин с сильной боязнью пауков.

На первом этапе эксперимента «...испытуемым был предложен тест на поведение избегания. Тест состоял из 18 заданий, требующих постепенно все более угрожающих взаимодействий с пауком. ... Задания были ранжированы от дистантных (приблизиться к пауку, находящемуся в пластиковой чашке) до контактных (позволить пауку ползти по коленям). Выполняя тест на поведение избегания, испытуемые вслух по 10-балльной шкале сообщали об интенсивности своего страха в предвидении каждого задания и во время выполнения соответствующих действий. Вдобавок испытуемым дали перечень всех 18 заданий и попросили отметить на 100-балльной шкале степень их уверенности в возможности выполнить задание. Единица указывала на отсутствие эффективности данного поведения, а 100 — полную уверенность в выполнении задания. О самоэффективности испытуемых можно было судить по количеству заданий, в которых они оценили степень эффективности в 20 баллов или выше по 100-балльной шкале»1.

Как показал этот и последующий (проведенный после реализации собственно экспериментальной части исследовательской программы) замеры, существует отчетливо выраженная зависимость между субъективной оценкой испытуемыми собственной самоэффективности и уровнем их реальных достижений. Кроме того, «...уровень возникновения страха (сопровождающий выполнение угрожающих заданий), о котором сообщали испытуемые, соответствовал почти полностью уровню самоэффективности. Если испытуемая была высокого мнения о своей эффективности в каждом отдельном задании, у нее почти не было опасений по поводу будущих результатов, и страх был меньше, когда она выполняла задание. Если, однако, испытуемая была невысокого мнения о своей эффективности, она испытывала значительные опасения по поводу выполнения заданий, и во время выполнения ее страх был велик».

На втором этапе исследования была реализована программа модификации поведения испытуемых посредством моделирования. В качестве модели выступала женщина-экспериментатор, так как и испытуемые были женщинами. При этом «каждой из испытуемых предлагалось сначала посмотреть на паука, помещенного в стеклянную пробирку, чтобы привыкнуть к его виду и движениям. Затем экспериментатор смоделировала несколько угрожающих действий, которые наблюдали испытуемые — сначала на значительном расстоянии, а потом близко.... Затем она извлекла паука из чашки и показала, как обращаться с ним, когда он бежал по рукам, предплечью и верхней части тела. Наконец, она показала, как еще можно контролировать свободно передвигающегося паука, поместив его на полотенце, накинутое на стул, и взяв в ладонь.

Чтобы показать, как можно еще легко контролировать паука, экспериментатор выпустила его на пол и позволила ползать в поисках убежища. Затем она поймала его, накрыв чашкой и просунув тонкую карточку под нее, тем самым продемонстрировав, насколько легко было поймать и перенести паука в более гостеприимное для него место за пределами дома. Эти эпизоды лечения завершились переходом испытуемых в вестибюль, где была паутина. Здесь экспериментатор смоделировала любопытство по поводу места обитания паука»1.

В результате такого постепенного обучения через наблюдение существенно повысился уровень самоэффективности и функциональности испытуемых. Испытуемые, чья эффективность на первом этапе эксперимента оценивалась как низкая, «...смогли позволять пауку свободно ползать по стулу, поставленному рядом и класть голые руки в чашку, в которой был паук». Испытуемые со средним начальным уровнем эффективности, «...достигли физического контакта с пауком, держа его в перчатке, надетой на руку, или без нее»2.

В ряде других похожих экспериментов была подтверждена эффективность научения через моделирование при работе с другими самыми различными видами фобий таких, как боязнь змей, дантистов, экзаменов и т. п.

Практический социальный психолог ни в коей мере не принимая огульно все основные позиции концепции социального научения, в своей профессиональной деятельности должен опираться на знание тех закономерностей и зависимостей, которые в рамках нее наработаны для того, чтобы качественно интенсифицировать процесс просоциального формирования развивающейся личности и становящейся группы или организации.