Кризисы возрастные

[греч. krisis — решение, поворотный пункт] — особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического генеза, К. в. относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Л.С. Выготский, Э. Эриксон). Это значит, что К. в. закономерно возникают при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. Впервые важнейшее значение К. в. было подчеркнуто Л.С. Выготским. В связи с разработкой проблемы периодизации психического развития ребенка он писал, что «если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа». К числу кризисов детского возраста принадлежит кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет и подростковый кризис (11—12 лет). В силу значительных индивидуальных, социокультурных и других различий указанные хронологические границы К. в. достаточно условны и могут заметно колебаться (известно, что за последние полвека на 1—2 года «помолодели», по крайней мере, два последних из вышеназванных кризисов). Для периодов К. в. характерны процессы перехода к качественно иному типу взаимоотношений детей со взрослыми, учитывающему их новые, возросшие возможности. Изменения в период К. в. охватывают три ключевых компонента психологического возраста ребенка: его «социальную ситуацию развития», ведущий тип деятельности, всю структуру сознанияребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Предпосылки для этих преобразований постепенно и чаще всего незаметно для окружающих формируются и накапливаются на протяжении периода, предшествующего кризису — так называемого стабильного возраста, где преобладают процессы литического развития. Не обнаруживаясь в поведении ребенка до определенного момента, эти мотивационные и инструментальные образования активно заявляют о себе в процессе структурных изменений строения сознания, всей личности ребенка на рубеже возрастных эпох. Все три названных линии преобразования структуры психологического возраста тесно взаимообусловливают друг друга и поэтому игнорирование новых психологических возможностей и потребностей ребенка, так же как и попытки искусственной акселерации развития (например, путем преждевременного приобщения ребенка к социальной ситуации и ведущей деятельности следующего возрастного этапа), ведут не к ускорению развития, а к существенному осложнению его хода. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания и обстановки в семье, педагогической системы общества и типа культуры в целом. Теоретическое осознание важнейшего значения К. в. существенно опередило начало их систематического исследования. Хотя некоторые из важных симптомов К. в. были описаны еще в работах немецких педагогов начала столетия («возраст детской строптивости» по A. Busemann, О. Kroh), попытки эмпирического исследования картины протекания кризисов у детей оказались сопряжены со значительными трудностями. Тем не менее, по мере продвижения возрастной психологии в понимании механизмов онтогенетического развития были получены данные, позволяющие конкретизировать теоретическую схему К. в. и продвинуться в понимании специфики отдельных кризисов детства. На сегодняшний день имеется целый ряд концепций, посвоему раскрывающих содержание К. в. Так, центральным психологическим новообразованием, «запускающим» механизм возрастных преобразований сферы взаимоотношений, деятельности и личности ребенка в период кризиса трех лет служит «система Я» (Л.И. Божович), «личное действие и сознание «я сам»» (Д.Б. Эльконин ) , «гордость за свои достижения» (М.И. Лисина, Т.В. Гуськова). В период кризиса 7 лет аналогичную функцию несет «внутренняя позиция школьника», предполагающая формирование у ребенка ориентации на социально значимую деятельность (Л.И. Божович). Своеобразие кризису подросткового возраста придает тот факт, что на этот период приходится начало бурного роста и формирования организма в процессе полового созревания. Этот процесс оказывает заметное влияние на все психофизиологические особенности подростков. В то же время не он составляет главное психологическое содержание этого периода, а формирование «чувства взрослости» и стремление подростка к его реализации во взаимоотношениях с окружающими (в первую очередь с близкими ему лицами), как взрослыми, так и сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова). Попытки распространить идею структурного изучения кризисов на переход от подросткового возраста к юношескому (И. В. Дубровина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) показали, что именно на этой ступени онтогенеза впервые представляется возможным говорить о признаках личностной зрелости, базирующейся на формировании у юношей и девушек специфической ориентации на будущее и построении жизненной перспективы, на развитии самосознания и механизмов личностной рефлексии. Значительная субъективная сложность этого возрастного перехода определяется необходимостью выбора жизненного пути и профессии, личностного самоопределения, выработки системы нравственных ценностей. Процессы перехода детей и подростков на новую возрастную ступень нередко связаны с разрешением весьма острых противоречий между сложившимися у них ранее формами взаимоотношений с окружающими и возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями детей. Негативизм, упрямство, капризность, состояние повышенной конфликтности и другие свойственные К. в. негативные поведенческие проявления обостряются в случае игнорирования взрослыми новых потребностей ребенка в сфере общения и деятельности и, напротив, смягчаются, не исчезая полностью, при правильном, т.е. достаточно гибком и чутком воспитании. Крайне важно поэтому, чтобы конфликтность и трудновоспитуемость ребенка в периоды К. в. воспринимались как сигнал назревшей необходимости изменений, а не как аномалии поведения, и не заслоняли от родителей и воспитателей непреходящего позитивного значения кризисов для процесса формирования личности ребенка. К. в. зрелых периодов жизни и старости изучены в психологии намного меньше кризисов детства, как в теоретическом плане, так и эмпирически. В значительной мере это связано с недостаточной разработанностью проблемы периодизации онтогенеза за пределами детства и юности. Представления отдельных исследователей относительно существования кризисов 30 лет, 40 лет, 55 лет и др. можно рассматривать как гипотетические, требующие дальнейших исследований (D. Levinson и др.). Наибольшую известность получила концепция кризисов в развитии человека от рождения до старости, предложенная Э. Эриксоном. Известно, однако, что такие поворотные пункты в развитии взрослого человека возникают заметно реже, чем в детстве, и протекают, как правило, более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Тем не менее, и здесь прослеживается общая логика К. в.: происходящие в период кризисов процессы перестройки смысловой структуры сознания и переориентации на новые жизненные задачи влекут за собой смену характера деятельности и взаимоотношений человека. Тем самым они оказывают глубокое влияние на весь дальнейший ход развития личности. Например, для так называемого «кризиса середины жизни» (35 — 40 лет), характерно критическое переосмысление человеком своих жизненных целей и избавление от иллюзий и неоправданных надежд молодости, нередко тягостно переживаемое им (P. Mussen). Возникающая в результате более реалистическая жизненная позиция помогает человеку обрести новую относительно стабильную форму взаимоотношений с окружающим миром, готовит его к появлению первых признаков снижения физических сил. К. в. не следует смешивать с так называемыми кризисами дезадаптации, которые в некоторых случаях могут приходиться на хронологические интервалы, характерные для К. в. Кризис дезадаптации может возникнуть в любом возрасте как следствие достаточно выраженного (тем более острого) несоответствия ребенка или взрослого требованиям, предъявляемым ему со стороны значимого окружения, а также вследствие непосильных задач или стрессовых ситуаций. Весьма распространенным примером такого кризиса может служить комплекс негативных эмоционально-личностных и поведенческих реакций, возникающих при школьной дезадаптации. Г. В. Бурменская