ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению книг в соответствии с индивидуальными и социально значимыми интересами и потребностями. Термин предложен (1886) В. П. Шереметевским в методике обучения чтению; со 2-й пол. 19 в. закрепился в рус. пед. науке и шк. практике для обозначения обязательного по программе раздела обучения чтению. В отеч. школе В. ч. стало элементом уч.-воспитат. процесса, охватывающим все ступени обучения, включая старшую.

Специфика В. ч. лит. произведений в том, что его цели и отбор книг предопределены и ограничены, с одной стороны, системой обучения и возможностями реального книжного фонда, с другой — выбором педагога-организатора. Исторически за В. ч. закрепились след. осн. цели: расширение и углубление читательского кругозора, познават. интересов, индивидуальных склонностей учащихся и формирование у них желания и умения целенаправленно читать книги в свободное время по собств. выбору. Средства пед. организации В. ч. разнообразны: чтение вслух, живое слово учителя, аудиовизуальные пособия, пропагандирующие лучшие книги, рекомендательные списки, знакомство с б-кой и библиотечно-Библиографич. видами помощи читателю, а также непосредств. уч. деятельность в доступном круге чтения, систематич. его изучение как сферы избирательного общения. Для В. ч. характерны испецифич. формы организации уч. процесса: урочные (уроки внеклассного чтения, библиотечные уроки и др.) и внеурочные (лит. праздники, конференции, конкурсы, посещение лит. музеев, книжных выставок и т. п.), т.е. групповая (по интересам) и индивидуальная работа с читателем-учащимся в стенах школы, в б-ке и др. внешк. учреждениях.

Иерархия и приоритетность целей В. ч., выбор средств и форм обучения зависят от системы руководства детским, подростковым и юношеским чтением, к-рой придерживается педагог-организатор. Существуют неск. таких систем.

Исходная, традиционная, система пед. организации дет. чтения в массовой школе сложилась эмпирически (в России она начала формироваться в 18 в.). В этой системе на первое место в качестве цели выдвигались расширение и углубление знаний, навыков, предусмотренных шк. программой, начиная с непосредственного совершенствования техники чтения в нач. школе до последующей профориентации. Воспитание любви к книге и самостоят. чтению рассматривалось как логическое следствие аксиоматич. и авторитарных установок типа: «Будешь много читать — будешь много знать!», «Любите книгу — источник знаний!». Соответственно среди средств обучения предпочтение отдавалось беседе, рассказам о книгах и пользе чтения, чтению вслух, рекомендательным (а по сути обязательным) спискам, нужным, по мнению педагога, в равной мере всем учащимся. Осн. формы руководства В. ч. в этом случае — уроки. В. ч. (их периодичность регулировалась уч. планом и программой), а также все виды внеурочной работы с читателями. Причём эти формы работы практически не дифференцировались, так как их функции — пропаганда книг и контроль за дет. чтением — совпадали. Гл. условие эффективности данной системы — высокий социальный статус учителя, а по мере взросления учеников и престижность собственно знаний и1 образованности. Недостаток системы — отсутствие организованного обучения, вследствие чего уч-ся так и не узнавали доступного им круга чтения во всей полноте, книгой пользоваться не умели, выбирать книг в расчёте на себя не пробовали (книги им «давали» или «задавали»). Т. е, необходимых читательских знаний, умений и привычек в рамках В. ч. уч-ся в шк. курсе не приобретали.

Более совершенной была система В. ч., появление к-рой в кон. 19 — нач. 20 вв. связано с созданием и распространением спец. дет, библиотек, в т. ч. школьных, и читален. Правда, цели этой системы выходили за рамки собственно В. ч. и как бы интегрировали чтение классное и внеклассное в нач. школе, урочное и внеурочное — в ср. звене, программное и внепрограммное — в ст. классах, ибо в центр внимания было выдвинуто воспитание у уч-ся культуры чтения.

Ведущими средствами пед. организации самостоят. работы с лит-рой, кроме чтения вслух, рассказов о книгах и разного рода бесед, стали знакомство с библиотекой, формирование навыков пользования ею, приобретение учащимися знаний о видах помощи читателю. Формы организации В. ч. представляли собой сочетание соответствующих уроков (строились на материале внепрограммных лит. произведений, нередко собранных для удобства в особые хрестоматии по классам) с библиотечными уроками, для к-рых были разработаны спец. программы занятий (также по классам). Уроки В. ч. дублировали цели и содержание уроков классного чтения и лит-ры. Практически В. ч. как бы раздваивалось, либо приобретая характер необязательности в условиях школы, либо превращаясь в строго регламентированную работу (внеурочную или внешкольную) детей с книгой в б-ке. Эффективность обучения была обусловлена наличием вблизи школ специализи-ров. дет. б-к и читален с организованным книжным фондом, личностью и уровнем квалификации библиотекаря, согласованностью пед. и читательских пристрастий и действий учителя и библиотекаря в рамках данной системы. Практика показала, что соблюсти единство этих трёх факторов удаётся крайне редко. В оптимальном случае, когда особое внимание организаторов В. ч. уделяется индивидуальной и групповой работе с читателями, у детей чспешно формируются практич. навыки обращения в б-ку, работы в читальном зале. Это обеспечивает расширение и углубление читат. кругозора, развитие поз-нават. интересов. Пользуясь б-кой, уч-ся могут приобрести опыт публичных выступлений на диспутах, конференциях т. п. и приобщиться к творческой и ясследоват. деятельности. Однако, поскольку непосредств. общение с книгой осуществляется только в условиях библиотеки, то отсутствие книжного фонда в классе ведёт к потере у детей интереса к урокам чтения и лит-ры. В этих условиях уч-ся недополучают знания и умения для самостоят. чтения, чего даже ква-лифициров. библиотекарь, встречаясь с классом один раз в неделю, восполнить не может.

В ряде случаев, не имея спец. программы и уч. материала для В. ч., учитель передоверяет его организацию библиотекарю. Уч-ся, особенно в нач. классах, где формируется культура чтения, как правило, приходят в б-ку только на библиотечные уроки. Часто их «проводят» строго по расписанию для всего класса, не считаясь с индивидуальными желаниями и потребностями; уч-ся должны отчитываться перед библиотекарем за своё чтение. Это приводит к тому, что вместо культуры чтения у уч-ся вырабатывается стойкий «иммунитет» по отношению к б-ке.

С развитием психолого-пед., книговедческих и др. наук в 20 в. дет. лит-ра стала восприниматься не просто как нек-рая совокупность произведений для дет. чтения, но как особый книжный мир, специфич. часть культуры. Теоретич. осмысление дет. чтения значительно активизировалось в 70-е гг. с позиций деятель-ностного подхода. В МГПИ были осуществлены теоретико-эксперим. исследования и предложена теория активного формирования читательской деятельности учащихся. На этой основе разработана новая система В. ч. Её ведущая цель — воспитание у учащихся, начиная с мл. шк. возраста, интереса к книге как опыту, необходимому формирующейся личности, и читательской самостоятельности. Эта последовательно проводимая пед. деятельность направлена на пробуждение и осознание каждым учащимся своих личностных социально-культурных потребностей и возможностей, затем на их стабилизацию и развитие с помощью избирательного самостоят. чтения. Осн. средства обучения — изучение книги как инструмента просвещения, мира книг как сокровищницы социально-культурного опыта и воспитание отношения к чтению как деятельности, обеспечивающей потребности растущего человека. Ведущие формы организации уч. процесса — уроки читательской самостоятельности, идущие параллельно сначала с обучением грамоте, затем с обучением самостоят. работе с текстом лит. произведений на уроках классного чтения в нач. школе или лит. чтения и лит-ры в ср. и ст. классах. Все внеурочные формы организации дет. чтения (школьные и внешкольные) сохраняют своё значение и используются в работе с учащимися во внеурочное время по индивидуальному желанию. Эти формы организации В. ч. могут рассматриваться также как средство избирательного творческого самовыражения уч-ся в их движении по пути самообразования, самовоспитания и саморазвития.

Условия эффективной реализации системы в практике массовой школы: обеспечение уч. процесса (особенно в нач. классах) дет. книгами разнообразного содержания всех осн. типов и структур; знание педагогом объективных закономерностей, определяющих методику В. ч. по этапам и периодам обучения в зависимости от уровня готовности учащихся к разным видам читательской деятельности; систематич. посещение учащимися б-ки — индивидуально, с личностно-осознаваемой целью (для самостоят. пользования абонементом, работы в читальном зале). В этом случае возможна миним. зависимость самостоят. читательской деятельности учащихся от непосредств. организатора В. ч. и макс, свобода для пробуждения и формирования у детей личностных потребностей, предпочтений. Система также рассчитана на то, что по мере овладения методикой Б. ч. педагог не только получает возможность дифференцировать уч.-воспитат. работу и индивидуализировать процесс обучения чтению, но и сам совершенствуется как профессионал и личность.

Совершенствование методики чтения в совр. условиях предусматривает возможность поиска альтернативных систем пед. организации В. ч.

Лит.: Шереметевский В. П., Соч., М., 1897; Актуальные проблемы методики обучения чтению в нач. классах, М., 1977, гл. 5; Светловская H. H., Самостоят. чтение мл. школьников (теоретпко-эксперим. исследование), М., 1980; её же, Методика внеклассного чтения, M. М Н. Светловская.