УРОК

форма организации уч.-воспитат. процесса в уч. заведениях при классно-урочной системе обучения; составная часть процесса обучения. У. проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом). в течение определённого промежутка времени (как правило, 45 мин; в нач. школе 30—35 мин).

Теоретич. возможность одновременного обучения одним учителем большого кол-ва учащихся (30—50 чел.). одинакового возраста и уровня подготовки впервые обоснована Я. А. Каменским. Гл. задачей учителя при такой системе обучения была передача учащимся готовых знаний. У. чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на год. У., даже следующие один за другим, как правило, не имели между собой ничего общего. На У. доминировало заучивание уч. материала, ученик выступал лишь объектом пед. воздействия.

Многие педагоги осознавали эти недостатки классно-урочной системы обучения и пытались противопоставить ей индивидуализированного обучения системы и др. нововведения, направленные на активизацию познават. деятельности учащихся, на повышение их уч. самостоятельности. Эти поиски продолжаются и ныне (см. также Организационные формы обучения).

В России в 1918—20 в связи с демократизацией образования были предприняты наиб. радикальные попытки перестроить (или вообще отменить). У. В отеч. пед. лит-ре 20-х гг. высказывалось пренебрежит. отношение к У. как «атрибуту старой школы», в трудовой школе стали проводить «безурочные» занятия. При этом нарушались преемственность уч. материала, системность усвоения основ наук, не соблюдались логика предмета и целостность отрасли знаний. Опасность такого «перекоса» была замечена учёными и педагогами, и директивным решением ЦК ВКП(б). (1932). роль и место У. в системе обучения восстановлены. При этом в число официально не санкционированных попали и многие идеи реформирования шк. преподавания, и до сер. 60-х гг. У. оставался почти единств, формой организации занятий в общеобразо-ват. школе. В сложившихся формах У. не учитывал социально-психол. изменения в стране, интеллектуализацию обществ, жизни и производств, деятельности и оказался в противоречии с уровнем развития обществ, мысли и педагогики. Учитель сосредоточивал внимание гл. обр. на изложении знаний и опросе учащихся, для активной самостоят. работы школьников оставалось мало места.

В 60-х гг. У. перестаёт быть единств, формой организации уч. работы, широкое применение в обучении находят разл. виды производственной практики учащихся как в школе, так и на пром. и с.-х. предприятиях, экскурсии (в т. ч. производственные), занятия в кружках, практикумы и др. формы обучения. Однако монопольное положение офиц. авторитарной пед. теории сдерживало поиски педагогов и методистов в рамках традиц. системы обучения. Изменялись лишь отд. элементы У. (напр., его продолжительность, структура).

80-е гг. ознаменовались весьма жёсткой критикой «застойной» школы и пед. науки. Были предложены новые типы школ, новые пед. технологии, инновационные методы обучения, альтернативные уч. планы, программы, учебники, расширилось само понятие «У.».

Изменения в У. как форме организации занятий возникли и при введении таких инноваций, как концентрированное обучение (обучение «путём погружения» - для изучения в рамках одного предмета крупной темы, раздела). Введение профильного обучения (в ст. классах), углублённое изучение отд. предметов, организация классов выравнивания также оказали влияние на изменение структуры У.

Требования к У. определяются типом и задачами школы, закономерностями и принципами обучения и условно подразделяются на дидактические (образовательные), воспитательные и организационные. Дидактические включают в себя определение задач У. в целом и его элементов, места данного У. в их системе, определение содержания У. в соответствии с программой учебной и уровнем подготовки учащихся, выбор методики обучения, установление межпредметных связей. Воспитат. требования к У. обусловлены задачами формирования мировоззрения учащихся, обеспечения связи обучения с жизнью, формирования и развития познават. интересов учащихся, положит, мотивов учения, навыков самообразования. В 80-х гг. методологич. установка неск. трансформировалась, большое значение придаётся воспитанию на основе потребностей развивающегося человека в творч. деятельности, в признании его личности, в защищённости и др. Особенно остро встала проблема нравств. воспитания личности, в т. ч. как субъекта культуры.

В отеч. дидактике существуют разные подходы к классификации У. По способам проведения выделялись У.-лекции, У.-беседы, экскурсии, лабораторные и практич. занятия и т. д. (И. Н. Казанцев); по характеру познават. деятельности - У. первичного восприятия фактов, У. образования понятий (С. В. Иванов). и т. п. За основу классификации принимались также методы обучения, осн. этапы уч. процесса, виды уч. ситуаций и т. д. Наиб. употребительной является классификация по осн. дидактич. целям и месту У. в их общей системе, предложенная в разл. вариантах Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной и др. В этой классификации выделяются такие типы У., как У. овладения новыми знаниями, формирования и усвоения умений и навыков, обобщения и систематизация знаний, повторения, закрепления или «комплексного применения» (В. А. Онищук). знаний, умений и навыков, контрольно-проверочный, комбинированный. Однако в данной классификации не учитываются воспитат. цели обучения и характер уч.-познават. деятельности учащихся. Поэтому типология У. продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

С распространением теории проблемного обучения (70-е гг.). стала меняться и трактовка урока. М. И. Махмутов предложил делить У. по принципу проблем-ности, по осн. дидактич. целям и способам организации занятий. Деление У. на проблемные и непроблемные ставит учителя перед необходимостью переструктурирования уч. материала и выбора методов проблемного обучения.

У. также подразделяются по видам, в зависимости от способа взаимодействия учащихся и учителя (напр., У.-беседа, У.-экскурсия). Такие деления весьма подвижны. В пед. лит-ре 90-х гг. встречаются нетрадиционные понятия, связанные с У., особенно с его типологией. Так, упоминаются У. методологические, версионные, У.-диалог, без учителя, без темы, незавершённые, интегрированные и т. д. Разнообразие типов, видов, подвидов, в т. ч. и нестандартных, У. свидетельствует о развитии метод, творчества педагогов. Специфич. направлением стали разработки разл. видов У. по предметам худож. и эстетич. цикла.

Теория У. уделяет большое внимание его структуре, однако до сих пор нет единого мнения о том, какие элементы У. можно считать структурными и как они взаимодействуют друг с другом. Понятие структуры У. в традиц. дидактике трактовалось лишь как последовательность способов преподавания. Ставя структуру У. в зависимости от логики учебного предмета и психологии усвоения, в педагогике 40—50-х гг. выделялись такие элементы У., как подготовка учащихся к активному восприятию знаний, умений и навыков, обобщение и систематизация, контроль и самоконтроль (Иванов).

Вплоть до 60-х гг. в теории и на практике наиб. распространённым был комбинированный (традиционный). У., к-рый имел след, эмпирически сложившуюся структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление, повторение ранее изученного, задание на дом. На У. в строгой последовательности выполнялись одни и те же познават. задачи, решению каждой из них соответствовал этап (звено). У. Традиц. У. обеспечивал осознанное и прочное усвоение знаний и формирование умений и навыков, однако ученику отводилась роль пассивного объекта пед. воздействия. Самостоят. работа, на к-рую в классе не оставалось времени, переносилась на дом и выпадала из-под контроля учителя. Эта структура считалась единственно возможной, хотя и сдерживала развитие процесса обучения, сковывала творчество учителей и активность учащихся.

В 60-х гг. определились два направления в изменении структуры У. Первое нашло отражение в поэлементном усвоении уч. материала и возникновении «поэтапного урока» (Г. Д. Кириллова), второе - в построении т. н. синтетического У. (И. Т. Огородников). Поэлементное усвоение, основанное на принципах программированного обучения, предусматривало соответствующее деление содержания уч. материала и последоват. отработку каждого фрагмента. Объяснение учителя, упражнения и самостоят. работа учащихся над частью уч. материала составляли законченный, повторяющийся цикл У. Последующая работа строилась с учётом достигнутого, деятельность учащихся постоянно контролировалась. Усвоение уч. материала в значит. степени завершалось на У., сокращался объём домашних заданий.

Особенности синтетич. У. обусловливались процессом обучения, обеспечивающим овладение общими принципами и закономерностями, обобщёнными понятиями и на этой основе развитием познават. активности и самостоятельности учащихся. Для синтетич. У. характерна взаимосвязь всех звеньев усвоения, центральным, определяющим из к-рых становится применение знаний.

Особенности сочетания деятельности учителя и учащихся при изучении нового уч. материала нашли отражение в 5 вариантах У., разработанных под руководством Огородникова: 1). учитель излагает весь материал, учащиеся его осмысливают.н. закрепляют дома; 2). учитель излагает лишь осн. вопросы, учащиеся самостоятельно прорабатывают весь материал; 3). учитель лишь вводит учащихся в содержание и методику работы на У., учащиеся под его руководством самостоятельно изучают все предусмотренные планом вопросы; 4). изучение материала начинается с сообщений учащихся об известных им явлениях и вопро; сах; 5). учитель лишь организует.н. направляет самостоят. работу учащихся.

В дидактике поиски наиб. обоснованной структуры У. ведутся в разных направлениях. Одни авторы выступают против шаблонного построения У. и предлагают свободную структуру, выбираемую учителем в зависимости от возникающих уч. ситуаций. Другие защищают постоянную неизменную структуру, опасаясь, что случайная структура У. внесёт стихийность в деятельность учителя. Ряд авторов структурными считают внеш. элементы У. (M. H. Скаткин), другие - внутренние (Махмутов и др.). Не-к-рые исследователи переносят акцент с деятельности учителя на деятельность ученика, ищут дидактич. элементы У., обусловленные психич. деятельностью ученика (Н. А. Сорокин). Структура У. обусловлена не только логикой преподавания и видами деятельности учителя и учащихся, но и закономерностями познават. (мыслит.). деятельности ученика. Структура У. должна соответствовать и принципам обучения. Т. о., её можно рассматривать на трёх уровнях: дидактическом, методическом, логическом.

В дидактич. структуре У. выделяются: актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (не только их воспроизведение, но и использование, часто в новой ситуации); формирование новых понятий и способов действий; применение (формирование умений и навыков). Дидактич. структура У. конкретизируется в его метод, структуре, элементами к-рой считаются разл. виды деятельности учителя и учащихся.

Метод, структура У., число её элементов, их последовательность определяются учителем. Связующим звеном между дидактич. и логич. структурами служит внутренняя логико-психол. структура У., состоящая из элементов, отражающих реальный мыслит, процесс.

Изменению структуры У. способствует введение новых технологий обучения (напр., модульной, блочно-модульной структур содержания обучения).

Совр. дидактика различает понятия «форма организации обучения» (У., экскурсия и т. д.). и «форма обучения» (индивид., групповая, парная и т. д.). Совр. У. может варьироваться за счёт изменения форм обучения, к-рые наряду с метод, приёмами становятся наиб. подвижными элементами У. Традиционная и наиб. распространённая фронтальная форма обучения позволяет передать большой объём вербальных знаний, вовлечь в работу всех учащихся, экономит время учителя. Но при ней почти не учитываются индивид, или групповые интересы учащихся, уровень их обученности (обучение строится в расчёте на «усреднённого» ученика). Наиб. эффект в организации самостоят. работы учащихся с целью развития их познават. способностей, коммуникативных навыков и мотивации учения дают групповая, парная и индивид, формы обучения. В отеч. пед. практике стал шире использоваться опыт заруб. школы, особенно американской, - при организации группового или парного обучения возможно изменение и внеш. организации класса, расположения парт.н. т. п. Учитель выступает не только как источник новых знаний, но и как организатор самостоят. уч.-познават. деятельности учащихся, т.е. усиливаются его управленческие функции.

Планирование У. и его подготовка включают неск. этапов: изучение спец., пед. и метод, лит-ры, содержания и требований уч. программы, учебников и уч. пособий; постановка ближних и дальних целей обучения; подготовка заданий, проблемных вопросов и задач; установление межпредметных связей. Тематич. планирование уч. материала служит для определения оптимальных путей реализации осн. функций уч.-воспитат. процесса в системе У. и внеурочных занятий по данной теме или разделу шк. программы. В тематич. плане отражаются не только элементы содержания уч. материала, но и цели, типы, структура У., а также методы обучения и воспитания. Поурочный план составляется на основе тематич. плана, программы и учитывает уровень подготовки учащихся, условия проведения занятий. При подготовке совр. У. учитель планирует уч.-познават. деятельность учащихся, предполагая определённые приёмы их мыслит, деятельности, а также свою роль в управлении ею. Для каждого У. подбираются необходимый дидактич. материал, наглядные учебные пособия, технические средства обучения. Эффективность У. во многом зависит от того, насколько выбранные методы и средства обучения адекватны раскрываемому содержанию и уровню развития учащихся, а также от того, насколько учителю удаётся реализовать намеченный план У.

Существенные изменения в структуру У. вносят учителя-практики. Так, работа учителей Липецкой обл. (60-е гг.). была направлена на поиски структуры У., позволяющей связать усвоение теоре-тич. знаний с их применением, сочетать работу под руководством учителя с самостоят. работой учащихся. В системе совместной работы учителя и учащихся могут использоваться У.-лекции, У. - решения ключевых задач, У.-консульта-ции; зачётные У. (Р. Хазанкин). В опыте В. Ф. Шаталова, П. М. Щетинина и др. появился приём «уплотнения» теоретич. материала и ускоренного изучения темы без перегрузки школьников. И. П. Волков создал на основе принципов интеграции и проблемности систему обучения, в к-рой развиваются самостоятельность и творчество учащихся. Значит. изменения в представления об У. литературы внёс опыт E. H. Ильина.

Для совр. У. характерна взаимосвязь всех его элементов. На разных уровнях усвоения используются разл. метод, приёмы, изменяется соотношение между отд. этапами У., они могут расширяться, сокращаться, исчезать. Изменяются место и функции отд. методов обучения. Так, беседа, с к-рой, как правило, начиналось изучение нового, может обобщать итоги самостоят. работы учащихся; лабораторная работа, к-рая завершала изучение темы, становится методом, с помощью к-рого начинается исследование нового вопроса, и т. д.

Пед. наблюдение и анализ У. (а также самоанализ). позволяют выявить изменения, к-рые произошли в деятельности учащихся, и найти резервы повышения эффективности обучения. Каждый У. анализируется с учётом логики уч. предмета и уч. процесса в целом. Наиб. распространённые типы анализа У.: полный, комплексный, краткий, аспектный. Полный анализ проводится с целью контроля за качеством организации уч.-воспитат. процесса и для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы. Краткий анализ имеет целью общую оценку качества У., его науч.-теоретич. уровня и отвечает на вопросы: достигнуты ли цели У., решены ли все поставленные познават. задачи, выполнен ли его план. Комплексный анализ предполагает рассмотрение в единстве целей, содержания, форм и методов организации У. Этот тип анализа по своему характеру близок к полному и применяется чаще всего при анализе неск. уроков по одной теме, а также при обучении студентов, руководителей школ и т. д. Аспектный анализ проводится, как правило, при необходимости рассмотрения одной из сторон У. (воспитательной, образовательной и пр.).

Целенаправленный анализ У. требует чёткого планирования. На основе анализа рассмотренных У. планируется последующая работа самого учителя, а также методическая работа.

Проблема контроля за качеством У. усиливается в связи с дифференциацией обучения, ориентацией на взаимное обучение. Внедряется методика самооценки учащихся на У. (опыт шведской школы). В инновационных школах используется рейтинговая система контроля и самоконтроля с применением тестов. Основой прогнозирования и повышения эффективности У. служит педагогическая диагностика.

До сих пор нерешёнными проблемами У. являются: нерациональная трата уч. времени; необходимость разноуровневого обучения, для к-рого неприемлема структура сложившихся классных коллективов, и др.

Лит.: Иванов С. В., Типы и структура уроков, М., 1952; Казанцев И. Н., Урок в сов. школе, M., 19562; Липецкий опыт рациональной организации урока, М., 1963; Требования к совр. уроку. [Сост. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин], М., 1969; Поляков E. H., О системе и анализе урока, СП, 1974, №7; Портнов М., Анализ урока, НО, 1974, № 5; Кириллова Г. Д., Теория и практика урока в условиях развивающего обучения, М., 1980; Симонов В. П., О требованиях к уроку и его анализу, СП, 1980, № 1; Зотов Ю. Б., Организация совр. урока, М., 1984; Скаткин М., Лернер И., Совр. урок, НО, 1985, №1; Махмутов М. И., Совр. урок, M., 19852; его же, Работает ли урок на реформу?, СП, 1987, № 5. М. И. Махмутов.