УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

вид социального управления, поддерживает целенаправленность и организованность уч.-воспитат., инновационных и обеспечивающих их процессов в системе образования. Подчиняясь общим закономерностям социального управления, У. о. имеет специфич. особенности, обусловленные способами постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях организованного уч.-воспитат. процесса.

Образоват. система может работать одновременно в 2 режимах: функционирования и развития. Соответственно различаются и виды У. о.: в первом случае объектом управления оказываются уч.-воспитат. процессы и обеспечивающие их программно-метод., кадровые, матери-ально-техн., нормативно-правовые условия, а целью - эффективное использование имеющегося в образоват. системе потенциала. Во втором случае объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях уч.-воспитат. процесса с целью наращивания образоват. потенциала, повышения его эффективности.

Для реализации и обеспечения управ-ленч. функций - планирования, организации, руководства, контроля - создаются системы У. о. В рамках каждой из них возможно рассмотрение как взаимосвязанных или как относительно самостоятельных ряда компонентов: человеческих, материальных, техн., информац., нормативно-правовых и др. У. о. специфично на разл. иерархии, уровнях: общегосударственном (федеральном), региональном, муниципальном (местном). и на уровне образоват. учреждения; формируются и органы У. о. - гос., обществ, и смешанные.

Существуют страны с исторически сложившимся централизованным У. о. (Греция, Нидерланды и др.), в к-рых ведущую роль в решении вопросов образования играют высшие адм.-гос. органы. В странах с меньшей степенью централизации (Австрия, Испания, Финляндия, Франция, Польша). местные органы У. о. имеют весьма широкие полномочия. В странах с децентрализованной системой.

У. о. (США, Канада, Германия, Великобритания, Швеция и др.). местные органы обладают широкой автономией.

Зарождение спец. теоретич. анализа внутр. организации школы связано с распространением массового обучения. Во 2-й пол. 19 в. в рамках традиц. педагогики выделился особый раздел - «учили-щеведение» (нем. Schulwesen). или школоведение. В нач. 20 в. внутр. организация разл. образоват. учреждений, их взаимодействие с гос. и обществ, органами стали рассматриваться и с позиций теории адм. управления, впервые систематизированной А. Файолем (Франция, 1916). К осн. принципам управления относились: разделение труда, власть и ответственность, дисциплина, единство распорядительства и руководства, подчинение частных интересов общим, вознаграждение, централизация, иерархия, порядок, справедливость, постоянство состава исполнителей, инициатива, единение персонала.

«Классическая теория управления» Файоля доминировала до 30-х гг. В 50- 70-х гг. в теории управления в странах Зап. Европы и США возникли новые подходы к построению эффективного руководства социальными системами: теории «человеческих отношений», «ситуационного управления», «организационного развития». Их можно разделить на 3 группы. Рационалистические теории осн. условием эффективной деятельности считают чёткую регламентацию деятельности, жёсткий контроль за исполнением и стимулирование продуктивной работы в интересах минимизации субъективных факторов. Поведенческие теории в центр внимания ставят индивид, мотивы участников совм. деятельности, межличностные и межгрупповые интересы, формирование благоприятных человеч. отношений. Системные теории стремятся охватить всю совокупность проблем управления на разл. уровнях; ставится задача преодолеть ограниченность рационалистич. и поведенческих, синтезировать лучшее из их арсенала.

В работах по У. о. осн. внимание уделялось его общей теории - Д. Орлоски (D. Orlosky, США), Р. Кемпбелл, Т. Буш (R. Campbel, T. Bush, Великобритания), Л. Ге (L. Gue, Канада); распределению полномочий и ответственности между уровнями управления - А. ван Хехт (А. Van Haecht, Нидерланды), Р. Перье (R. Perier, Франция); планированию и стратегии развития образоват. систем - Ж. Аллак (J. Hallak, Франция). и др.; оценке управленч. персонала - Дж. Миллман, Д. Стафлбин (J. Millman, D. Stufflebean, США); организации внутришк. менеджмента - Ф. Бонне (F. Bonnet, Бельгия), А. Пейси (A. Paisiy, Великобритания), Л. де Калувэ, Э. Маркс (L. de Caluwe, E. Marx, Нидерланды). Действуют отраслевые об-ва: Герм, общество по У. о. (Deutsche Gesellschaft fur Bildungsverwaltung), Брит, общество по менеджменту и администрации в образовании

(The British Educational Management and Administration Sodety). и др. Выпускаются периодич. издания: «Междунар. журнал менеджмента в образовании» («International Journal of Educational Management»), «Менеджмент.н. управление в образовании» («Educational Management and Administration», Великобритания), «Журнал амер. ассоциации школьных советов» («American School Board Journal», США), «Бюллетень нац. ассоциации директоров ср. школ» (№ASSP-Bulletin, США). и др.

В России теория У. о. изначально развивалась как школоведение. После Окт. революции 1917 была создана цент-рализов. гос. система уч. заведений, но в спец. лит-ре вопросы управления рассматривались гл. обр. применительно к сфере общего образования. Первые документы сов. власти о школе опирались на демократия, идеи и предусматривали децентрализацию управления школой, частную инициативу в шк. деле, уче-нич. самоуправление, широкое участие местных обществ, органов в деле просвещения. В сер. 20-х гг. объём и содержание общего образования стали определяться программами Наркомпроса, ужесточалось и внутр. управление школой. В нач. 30-х гг. Наркомпрос фактически превратился в орган исполнения парт, директив. Формировалась адм.-командная система У. о., к-рая хотя в дальнейшем и эволюционировала, но по сути не изменялась почти 50 лет. Её тео-ретич. основой были принципы адм. управления (в офиц. печати именовались ленинскими), распространённые в 30- 40-х гг. на проф. и высшее образование. Система имела разветвлённую иерархич. структуру - мин-ва, к-ты, управления и отделы, ведавшие образованием. В этих условиях структуры и технологии У. о. отражали гл. обр. ведомств, интересы, обеспечивали лишь запаздывающую реакцию. Гос. органы У. о. были вынуждены решать задачи отраслевых и местных органов, порой подменяя реальное руководство и внутр. координацию регламентацией и мелочной опекой уч. заведений и преподавателей.

В кон. 80-х гг. в Рос. Федерации предпринимались усилия по обновлению науч. базы У. о. Итогом комплексной науч. работы стала принятая пр-вом РФ в 1991 «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период». Она ориентировалась на качеств, преобразование содержания образования за счёт разработки новых программно-метод. средств, образоват. стандартов и пед. технологий, на развитие нац. и регион, систем образования.

Законом РФ об образовании (1992, новая ред. 1995). разграничена компетенция органов У. о. разл. уровней, создана правовая основа для децентрализов. системы У. о. К компетенции гос. органов У. о. отнесены: разработка и реализация целевых федер. и междунар. программ в области образования; разработка гос. образоват. стандартов и установление эквивалентности документов об образовании; гос. аккредитация образоват. учреждений; установление порядка аттестации и требований к образованию специалистов образоват. учреждений; формирование структуры системы образования и др. Эти подходы конкретизированы применительно к системе вузов в Законе о высшем и послевузов-ском проф. образовании (1996).

Вопросами науч. обеспечения У. о. занимаются профильный ин-т в составе РАО и ф-ты подготовки и повышения квалификации организаторов образования пед. ун-тов. С нач. 90-х гг. разрабатываются подходы к У. о., использующие достижения общей теории менеджмента. В исследованиях преобладает проблематика управления общим (школьным). образованием. Это направление У. о. формируется как самостоят. науч. дисциплина, смежная с педагогикой. В отличие от школоведч. подхода, она рассматривает школу как сложную структурную организацию, формирующую у учащихся как образовательные, так и др. социально значимые цели, разрабатывающую стратегию и способы их достижения и др. Инновационные образоват. процессы включаются в объект внутришк. управления.

В 90-х гг. исследовались основы модернизации управления школой как социальной организацией, основы и методы управления инновационными процессами, проблема руководства пед. коллективом, организация и методы аналитич. деятельности в управлении школой (В. И. Загвязинский, Ю. А. Конаржев-ский, В. С. Лазарев, M. M. Поташник, П. И. Третьяков, Р. X. Шакуров, Г. И. Шамова). Ведутся разработки новых моделей и методов У. о. на регион, и муницип.уровнях.