СОЦИАЛИЗАЦИЯ

(от лат. socialis - общественный), развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроиз-ва культуры общества. Термин «С.» заимствован из политэкономии, где он обозначал обобществление земли, средств произ-ва и т. д., применительно к развитию человека стал использоваться в поел, трети 19 в., когда амер. социолог Ф. Г. Гид-дингс (F. G. Giddings, 1885—1931). в кн. «Теория социализации» (1887). употребил его в значении, близком к современному - «развитие социальной природы» или характера индивида, «подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Процесс С. условно можно представить как совокупность четырёх составляющих: стихийной С. человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты к-рой определяются социально-экон. и социокультурными условиями; относительно направляемой С., когда гос-во предпринимает определённые экон., законодат., органи-зац. меры для решения своих задач, к-рые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных и/или социально-проф. групп населения (определяя обязат. минимум образования, возраст.н. сроки службы в армии, возраст выхода на пенсию и т. д.); относительно социально контролируемой С. - планомерного создания обществом и гос-вом организац., материальных и духовных условий для развития (воспитания). человека; самоизменение человека (более или менее сознательного), имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор, в соответствии с индивид, ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям его жизни.

В глубокой древности человек включался в жизнь социума стихийным, естественным образом, органично усваивая то, что требовало от него социальная практика (это характерно и для совр. примитивных обществ), т. е. С. и воспитание были синкретичны (слитны, нерас-членённы).

В раннеклассовых обществах выделился особый период в жизни человека (детство). и спец. деятельность отд. представителей социума по подготовке подрастающего человека к жизни, т.е. в С. появился относительно автономный процесс воспитания.

На определ. этапах социально-экон. развития того или иного социума (по мере нарастания сложности его структуры и жизнедеятельности). воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и общественное; в процессе воспитания выделяются сначала обучение как систематич. передача знаний и умений, а затем образование как система обучения и просвещения; воспитание распространяется от элитных страт к низшим и охватывает всё большее количество возрастных групп (от детей до взрослых); воспитание становится особой функцией общества и гос-ва, превращается в социальный институт.

От стихийной и направляемой С. воспитание принципиально отличается тем, что в его основе лежит социальное действие, к-рое М. Вебер определял как направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнёров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с к-рыми человек вступает во взаимодействие.

С. - процесс непрерывный, т. к. человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определённых организациях, т.е. ограничено местом и временем.

Вопрос о том, каким образом человек становится членом общества, г. древнейших времён был в центре внимания мыслителей и философов, изучался в рамках традиц. проблем человекознания (воспитание, формирование и развитие личности, преемственность поколений и т. п.). В 20 в. С. постепенно превращается в самостоят. область исследования в разл. науках (до 60-х гг. 20 в. развитие человека изучалось лишь в детстве, отрочестве, юности и только в 60—90-е гг. оно стало включать взрослость и старость).

Социология рассматривает процессы С. в макросистеме общества - их соотношение с его социальной структурой, системой обществ, отношений, политич. устройством, обществ, и гос. ин-ты С.

Социальная психология выявляет социализирующие функции непосредств. окружения человека: особенности разл. общностей и их субкультур; межличностные отношения сверстников одного и разного полов, представителей разных поколений и этнич. групп;внутригруппо-вые и межгрупповые взаимодействия.

Психология развития даёт большой материал для изучения С., исследуя когнитивные процессы, восприятие, эмоц. реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы, нсихосексуальное развитие и т. д. на раз л. этапах жизненного цикла человека.

Этнография занимается монографич. и сравнит, изучением процессов взросления и С. в разл. обществах и культурах, выявляя этнич. вариации развития индивидуальных качеств человека, их зависимость от социокультурных факторов, истории общества, эволюции институтов, стиля и средств С.

Педагогику занимает С. человека на всех возрастных этапах в двух аспектах. Во-первых, она исследует сущность относительно социально-контролируемой её части - воспитания, его тенденции и перспективы, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, спец. раздел педагогики - социология воспитания - изучает общество как социализирующую среду, выявляет его воспитат. возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции, компенсации негативных. Кроме того, для педагогики необходимы данные др. наук о С., что позволяет ей искать пути интеграции воспитат. сил общества, актуализировать возможности субъектов воспитания, использовать и модифицировать психол. и социально-психол. механизмы функционирования человека в обществе.

Для педагогики особое значение имеют работы, исследующие С. на междисциплинарном уровне (представленные в отеч. лит-ре лишь фундаментальной монографией И. С. Кона «Ребёнок и общество», 1988).

Франц. социолог Э. Дюркгейм (одним из первых обративший пристальное внимание на проблему С.). подчёркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него универсальными моральными, интеллектуальными и даже физич. идеалами. Естественно, содержание этих идеалов зависит от ист. традиций, особенностей развития, социального и поли-тич. строя общества, но в то же время в совр. условиях С. имеет много характеристик, общих или более-менее сходных для разл. обществ. Универсальная задача С., как считает амер. социолог Т. Пар-сонс (Т. Parsons, 1902—79), - сформировать у вступающих в сообщество «новичков» чувства, как минимум, лояльности и, как максимум, преданности по отношению к социальной системе. Соответственно процесс С. в разл. обществах, сохраняя специфику, приобретает ряд универсальных черт, что связано с общемировыми тенденциями развития об-ва.

Содержание процесса С. определяется заинтересованностью об-ва в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины (поло-ролевая С.), стали субъектами экон. жизни (проф. С.), создали семью (семейная С.), были законопослушными гражданами (политич. С.). и т. д. Согласно Парсонсу, содержание процесса С. -

«Освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Т. о., человек рассматривается, в первую очередь, как объект С.

Однако человек становится полноценным членом общества, будучи и субъектом С., усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Одним из первых на это обратил внимание амер. учёный, создатель теоретико-методологич. направления символич. интеракционизма Дж. Г. Мид. Активная роль самого человека в процессе С., по Миду, связана с тем, что и общество, и социального индивида конституирует совокупность межиндивидных взаимодействий (интеракций). Развивая этот подход, амер. учёный У. М. Уэнт-ворт (W. M. Wentworrth). отмечал, что процесс С., будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъектным, а ребёнок становится его полноценным участником. Он рассматривал С. как интеракцию, в процессе к-рой личность и общество «взаимопроникают». По его мнению, С. через процесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку» (ребёнку), «конструирует» минимум мира, к-рый всегда неполон, а потому проблематичен с точки зрения как взрослых, так и детей. В связи с этим взрослые и дети устанавливают в отношениях между собой определ. порядок и создают новую, т. н. «договорную реальность»; ребёнок и взрослый становятся субъектами социального контроля и власти.

Субъектом С. человек становится объективно, ибо на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи (естеств.-культурные, социально-культурные, социально-психол.; см. Возрастной подход в воспитании), для решения к-рых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свою субъективность.

Решение задач всех трёх групп необходимо для развития личности. Задачи, не решённые на к.-л. возрастном этапе, могут стать в дальнейшем причиной задержки развития личности, либо её неполноценности, а также проявиться через значит. период времени в поступках человека, к-рые другими воспринимаются как немотивированные.

Цели, к-рые ставит перед собой человек, могут быть, в зависимости от степени их осознанности, более или менее адекватны условиям, возможностям, личностным ресурсам. Человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Обнаружив расхождение между своими запросами и возможностями их удовлетворения, он может изменить цели, искать наилучшие пути их достижения, т.е. активно проявлять свою субъектность в процессе С.

Человек не только объект.н. субъект С., но, в той или иной мере, её жертва. Успешная С. предполагает эффективную адаптацию человека к обществу и в то же время - способность противостоять ему в тех жизненных коллизиях, к-рые препятствуют саморазвитию, самоопределению, самореализации. Человек, полностью идентифицирующий себя с обществом (конформист), может рассматриваться как жертва С. Человек, не адаптированный к обществу - девиант того или иного вида - тоже жертва С. Из этого следует, что процесс и результат С. содержат в себе внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой идентификации человека с обществом и степенью его обособления в обществе. Величина, острота и проявленность этого конфликта, сбалансированность идентификации и обособления в каждом конкретном случае связаны как с типом общества, так и со стилями воспитания, характерными для общества в целом, для тех или иных социокультурных слоев, семей и воспитат. орг-ций. Кроме того, С. конкретного человека в любом обществе протекает в условиях, связанных с многочисл. опасностями, оказывающих негативное влияние на его развитие, что объективно приводит к появлению целых групп людей, к-рые становятся или могут стать жертвами неблагоприятных условий С. (эти проблемы изучает социально-пед. виктимология).

С. человека происходит во взаимодействии с разл. людьми, группами, средами. Амер. педагог У. Бронфенбреннер (U. Bronfenbrenner). считает, что С. ребёнка осуществляется в результате его взаимодействия в экол. среде, к-рую он понимал как систему концентрич. структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем. Микросистема - это структура деятель-ностей, ролей и межличностных отношений в конкретном окружении личности; мезосистема - взаимоотношения двух, или более сред, в к-рых личность участвует (напр., семья, школа, группа сверстников, соседи и т. п.), экзосистема - одна или неск. сред, где личность не является активным участником, но испытывает их определ. влияние (напр., место работы родителей); макросистема - объединяет содержание микро-, мезо- и экзосистем, к-рые существуют на уровне культуры как целого. И. С. Кон, говоря о С. в ранней юности, называет ведущими институтами С. родит, семью, школу, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Всю совокупность условий, в к-рых протекает С. человека на протяжении его жизни, можно объединить в четыре группы факторов: мегафакторы - космос, планета, мир; макрофакторы - страна, этнос, общество, гос-во; мезофакторы - условия С. больших групп, выделяемых по месту или типу поселения (регион, село, город), по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и т. п.), по принадлежности к той или иной субкультуре; микрофакторы (семья, сверстники, микросоциум, воспитательные, а также разл. обществ., гос, частные и религ. орг-ции). Микрофакторы влияют на человека через т.н. агентов С, т с лиц из ближайшего социального окружения (родители, родственники, соседи, учителя, друзья, затем супруги, коллеги по работе, наконец, собств. дети, члены их семей и т.д. ).

С осуществляется с помощью средств, специфических для того или иного общества, социального слоя, возраста способы ухода за младенцем, методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитат. производств, гос, обществ, религ. и др. орг-циях, последоват приобщение человека к разл отношениям в общении, игре, познании, предметно-практич. и духовно-практич. деятельности и т.п.

Существуют разл подходы к определению «механизмов» С Так, франц психолог Г Тард (G Tarde, 1843—1904). считал основным подражание, к-рое возводил как к психол основаниям (желаниям, биол. потребностям), так и к социальным факторам (престижу, повиновению и практич. выгоде).

Бронфенбреннер механизмом С. считал прогрессивную аккомодацию (приспособляемость). между активным растущим человеч существом и изменяющимися условиями, в к-рых оно живет В С Мухина рассматривает в качестве механизмов С идентификацию и обособление личности, а А В Петровский - закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности С точки зрения педагогики можно выделить неск. универсальных механизмов С, к-рые необходимо учиты вать и частично использовать в процессе воспитания человека на разл возрастных этапах.

Традиц. механизм представляет собой неосознанное и некритич восприятие и усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, характерных для семьи, соседей, друзей и т.д. , к-рые не всегда соответствуют общественно одобряемым. Институциональный механизм С функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и гос-ва (воспитательными, а также реализующими социализирующие функции параллельно с осн. деятельностью), к-рое способствует накоплению человеком знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта его имитации.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры, к-рая влияет на человека в той мере, в какой группы сверстников, коллеги по профессии и др, являющиеся ее носителями, референтны для него. Межличностный механизм С реализуется в процессе общения человека с субъективно значимыми для него лицами (родители, учителя, взрослые, друзья и т.д. ). Действие всех механизмов С в большей или меньшей мере опосредуется рефлексией - те внутр. диалогом, в к-ром человек рассматривает.н. принимает или отвергает ценности, свойственные обществу, семье, значимым лицам Т с человек формируется и изменяется в результате осознания и переживания им той реальности, в к-рой он живет, своего места в ней и самого себя.

С человека происходит с помощью всех механизмов, однако в разл половозрастных, социокультурных и проф. группах соотношение влияния механизмов С различно В условиях села, а также в малообразованных гор семьях большую роль часто играет традиц. механизм, в крупных городах - институциональный и стилизов механизмы В сфере досуга ведущим является стилизов механизм, а стандарт.н. стиль жизни в большей мере формируются с помощью традиционного. Для людей интровертивного типа (обращенных внутрь себя, отличающихся повышенной тревожностью, самокритичностью). большое значение имеет рефлексивный механизм.

Результат С. – социализированность. На основании большого числа работ зап. ученых А С Волович выявила разные точки зрения на содержание этого понятия Социализированность в наиб. общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом». Существует также подход к социализированности как усвоению личностных и социальных качеств, к-рые будут характеризовать ее на след стадии развития Американский исследователь А Инкельс (A Inkeles). назвал это «заглядыванием вперед» - изучением того, каким ребенок должен быть сейчас, чтобы добиться успеха, став взрослым.

Выделены характеристики личности, обеспечивающие успешную С способность к изменению своих ценностных ориентации, умение находить баланс между своими ценностями и требовани ями роли при избират отношении к социальным ролям, ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеч ценностей

В исследованиях по С указывается на изменчивость общества и в связи с этим подчеркивается, что социализированность имеет «мобильный характер» Так, Т Бут (Т Bat). отмечает, что социальные изменения могут превратить прежде сформированную социализированность в неудачную и возможность вновь достичь успеха зависит от способности личности адаптироваться к новым условиям В связи с этим особое значение получило понятие «ресоциализация» - изменение ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека в соответствии с новыми социальными предписаниями [по мнению амер ученого К К Келли (К К Kelley), социальное развитие человека представляет собой непрерывный процесс ресоциализации]

Т о, С человека осуществляется в процессе его взаимодействия с много-числ факторами, группами, орг-циями, агентами с помощью разл механизмов, к-рые не только дополняют друг друга, но в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу Все это обусловливает определенную степень автономии человека, которая необходима для формирования личности Задача педагогики - учитывая тенденции С на каждом этапе развития общества, использовать ее позитивные и компенсировать негативные потенции в процессе воспитания

Лит Гиддингс Ф, Основания социологии, M, 1898, Дюркгейм Э, Метод социологии, К - Харьков, 1899, M и д M, Культура и мир детства, M 1980, Этнография детства, под ред. И В кон. а, в 1—4, M, 1983-, К о и И С, В поисках себя, M, 1984, его же, Психология ранней юности, M 1989 МухинаВ С Проблемы генезиса личности, M, 1985 Психология развивающейся личности под ред. А В Петровского, M, 1987, Андреева Г М, Социальная психология, M, 1994, МудрикА В, Введение в социальную педагогику, Пенза, 1994, M с a d J H Mind, seif and society, Chi, 1934, ParsonsI. BalesR F, Family socialization and mteraction process L, 1956, Inkeles A Society, social structure and childhood socialization Socialization and society Ed by I A Clausen, Boston, 1968, B r o n-fenbrenner U, The Ecologe, 1979, WentworrthW M, Context and under-standmg an mquiky mto socialization theory, № Y-Oxf 1980 А В Мудрик.