САМОУПРАВЛЕНИЕ ученическое

форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей. Перед С. ставились разл. задачи. Напр., авторитарная педагогика считала основными укрепление дисциплины силами учащихся и освобождение педагогов от ряда управленч. функций. Основанием для этого было выполнение школой социального заказа на формирование послушной конформистской личности. Анализируя систему обществ, воспитания в секте Чеш. братьев, Я. А. Каменский пришёл к выводу, что школа и класс представляют из себя гос-во со своим сенатом и его председателем, консулом, судьёй и т. п., а участие в общих собраниях и делах служит для юношей подготовкой к жизни. С., существующее в уч. заведениях прошлого, часто носило сословный характер. Напр., в Филотро-пине И. Б. Базедова (Дессау, 1774). С. строилось в соответствии с разрядами учеников. С. копировало систему управления, складывающуюся в обществе. В школах США избирается президент, уче-нич. совет, проводятся выборные кампании. В шк. парламенте Великобритании есть спикеры, правящая и оппозиц. партии, устраиваются дебаты и т. п. Большое внимание в заруб. школах уделяют воспитанию качеств лидеров. Широко используются деловые и ролевые игры, имитирующие заседания парламента, судов и т. п.

В России С. привлекло мн. педагогов как форма развития демокр. обществ, отношений. Офиц. педагогика относилась к нему отрицательно, усматривая опасность вовлечения молодёжи в полит. движение. Формы С. в рус. школе большей частью не моделировали гос. систему управления, а ориентировались на содержат, сторону деятельности учащихся. Л. Н. Толстой, будучи сторонником свободного воспитания, подчёркивал важность участия детей в устройстве своей жизни. П. Ф. Каптерев считал, что С. помогает добиться от учащихся соз-нат. отношения к дисциплине, привлечь их к поддержанию норм поведения и порядка в уч. заведении. Идеи С. применяли А. Я. Герд, Н. В. Руковишников, Ф. Ф. Резенер и др. В нач. 20 в. теоретич. и практич. основы С. были разработаны С. Т. Шацким, А. У. Зеленко, H. H. Иорданским, В. П. Кащенко, Д. И. Петровым, Г. И. Россолимо, И. Г. Розановым и др.

В 20-х гг. идеи С. получили развитие в практике педагогов, создавших сплочённые дет. коллективы и предложивших новые формы самодеятельности учащихся (А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, И. В. Ионин, С. М. Ривес, Н. П. Шульман и др.). В 30—50-х гг. в офиц. педагогике сложился подход к С. как средству манипулирования поведением учащихся; преобладал формально-бюрократич. стиль его организации. Обязат. формой для всех школ являлся ученич. к-т, работавший под руководством директора. С. практически сводилось к собраниям и заседаниям. На первом плане сконцентрировались карательные функции (проработка и перевоспитание провинившихся учеников активистами).

Поиск новых путей использования С. в 50—80-х гг. продолжался в творческой работе педагогов, стремившихся организовать жизнь детей с учётом их интересов и потребностей (Ф. Ф. Брюховецкий, И. П. Иванов, В. А. Караковский, О. С. Газман, Т. Е. Конникова, В. А. Сухом-линский и др.).

С сер. 80-х гг. во мн. школах возникли советы, объединяющие педагогов, учащихся и родителей для участия в управлении школы на равных началах, предпринята попытка организации союза учащихся-старшеклассников.

Одна из гл. задач педагогов - организовать жизнь учащихся т. о., чтобы каждый ощущал сопричастность к результатам общей деятельности и мог попробовать себя в разл. социальных ролях и ситуациях. Совр. подход к созданию органов С. весьма разнообразен. В ряде уч. заведений сохранились традиц. группы органов С.: всего коллектива уч. заведения (ученический парламент, совет школы, общее собрание, конференция школы), ученич. коллектива (учком, совет дела, штаб и т.п.), обществ, орг-ций разл. ассоциаций, групп по интересам.

В проф. уч. заведениях (ПТУ, лицеях, техникумах, колледжах, вузах). создаются советы общежитии, производств, совещания, советы бригад, бюро науч. об-в. Существенную роль играют проф. орг-ции. Многообразие форм С. позволяет избежать формально-бюрократич. подхода к его развитию. В то же время излишнее число органов С. вносит в жизнь коллектива суету и беспорядок, поэтому при определении структуры С. очень важно продумать отношение к содержанию работы подразделений.

Отношения педагогов и учащихся в процессе С. строятся на принципах сотрудничества.

На организац.-метод, уровне педагоги и учащиеся участвуют в работе совместных органов соуправления, вырабатывают общую программу действий, информируют друг друга о своей деятельности; педагоги передают школьникам часть своих управленч. функций. Пед. коллектив помогает работать органам ученич. С., предоставляет им право обсуждать любые вопросы жизни коллектива,определять осн. задачи и принимать решения. Педагоги и учащиеся учатся вести диалог, предупреждать и преодолевать конфликты.

С. в школе и классе имеет свои особенности. Шк. С. направлено на решение задач, стоящих перед уч. заведением. Классный коллектив, отличаясь однородным возрастным и постоянным составом, создаёт условия для участия каждого ученика в обществ, деятельности.

Лит.: Б с л о у с о в С. Н., Этапы развития шк. самоуправления, M., 19302; Л с о н-т с в А. А., Пед. общение, М., 1979; Иванов И. П., Воспитывать коллективистов, М., 1982; Аникеева Н. П., Учителю о психол. климате в коллективе, М., 1983; Вайсбург А. А., Формирование обществ, мнения учащихся, М., 1983; Д с ж-никова Н. С., Пед. коллектив школы, М., 1984; Караковский В. А., Воспитай гражданина. [Записки директора школы], М., 1987; Рожков М. И., Развитие самоуправления в ученич. коллективах, Каз., 1987; Новикова Л. И., Самоуправление в шк. коллективе, М., 1988. М. И. Рожков.