РЕКАПИТУЛЯЦИИ ТЕОРИЯ

(от лат. recapitulatio — сжатое повторение). в психологии и педагогике, концепция психического развития, рассматривающая становление индивидуального сознания как сокращённое воспроизведение (повторение). ист. этапов развития сознания человеческого рода. Идея такой повторяемости возникла в антич. философии (Платон и др.), высказывалась философами средневековья и была развёрнуто сформулирована в нач. 19 в. Г. Гегелем в «Феноменологии духа», где он предложил общие способы её истолкования. То, что в истории духа составляло суть дела, превращается у индивида в нек-рый «след», т.е. содержание воплощается в форму: «То, что в более ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаём набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира». Это положение имеет большой смысл для пед. наук: они призваны превращать историческое и содержательное человеч. познание в такие формы, при овладении к-рыми дети идут по пути доступных им «упражнений» и «игр». Гуманитарные науки выявляют, как содержание духовного развития воплощается в его формы; присвоение этих форм индивидом становится содержанием развития его сознат. деятельности.

Одобрит, оценка гегелевского положения Ф. Энгельсом и Г. В. Плехановым дала повод для его интерпретации в сов. филос. лит-ре. Проблему повторяемости в развитии сознания разрабатывали Б. М. Кедров (связывал её с соотношением логического и исторического в формах культуры). и Э. В. Ильенков (в его концепции понятия идеального и культуры соотнесены с категориями логического и всеобщего).

Идею о параллелизме между развитием ребёнка и развитием человеческого рода использовал в пед. аспекте И. Ф. Гербарт.н. др. теоретики, обосновывавшие культуросообразность воспитания.

В 19 в. аналогичная повторяемость была сформулирована Ю. Мюллером и Э. Геккелем в форме биогенетич. закона, согласно к-рому развитие зародышей живых организмов кратко повторяет становление всего данного вида (онтогенез повторяет филогенез). Идеи эволюционной биологии в кон. 19 — нач. 20 вв. оказали большое влияние на психологию. Были предприняты попытки использовать биогенетич. закон для объяснения смены стадий в развитии психич. функций. Идея повторения ребёнком в его психич. развитии гл. стадий культурно-ист, развития человечества стала центральной в ряде систем генетич. психологии (Г. С. Холл, А. Ф. Чемберлен, Дж. М. Болдуин и др.). Разрабатывались теории «формулы повторения». Напр., В. Штерн выделял в детстве 6 фаз, соответствующих 6 эпохам эволюции и истории человечества. Согласно Штерну, в первые полгода жизни ребёнок стоит на ступени низших млекопитающих (преобладание рефлексов, низших функций); во вторые полгода он достигает ступени развития высших млекопитающих — обезьян (хватание, подражание); со второго года он вступает в эру собственно человеческой истории (вертикальная походка, речь), к-рую он «пробегает» по ступеням первобытно примитивной культуры (следующие 5 лет — возраст игр и сказок), античности (первые шк. годы), христианства (средние шк. годы). и современности (этап полового созревания).

У. Хатчинсон (Гетчинсон, W. Hutchin-son). различал этапы индивид, развития по аналогии со способами добывания пищи человеком: собирательство (до 5 лет), охота (до 12 лет), пастушество (9—14 лет), земледелие (12—16 лет), пром-сть и торговля (14—20 лет).

Нек-рые авторы (Холл и его последователи). усматривали в развитии ребёнка ещё более древние атавизмы. Они полагали: вода привлекает нас потому, что мы происходим от водных животных, но боязнь воды объясняется переходом в эволюционном ряду от водных к наземным животным; автоматич. движения рук у грудного ребёнка — отголосок плавательных движений наших далёких предков, живших в воде, и т. п.

Л. С. Выготским были проанализированы осн. теории повторяемости, разработанные в кон. 19 — 1-й четв. 20 вв. Среди мн. попыток определения стадий психич. развития ребёнка на основе биогенетич. закона им были выделены след. 4 направления.

Теория рекапитуляции (Холл и его школа). использовала прямую аналогию с биогенетич. законом и рассматривала развитие ребёнка как обусловленный наследств, причинами процесс, течение к-рого определено осн. линией эволюц. развития. Важнейшие стадии в их строго закономерной последовательности автоматически воспроизводятся одна за другой.

Теория отбора (Э. Торндайк). объясняла наличие аналогий между развитием индивида и рода не автоматич. повторением, а действием одинаковых причин, определяющих оба процесса. В филогенезе и онтогенезе действуют два осн. фактора — случайная вариация и отбор полезного, определяющих приобретение того или иного свойства.

Теория соответствия (Э. Клапаред, К. Коффка, П. П. Блонский). объясняла параллелизм онто- и филогенеза сходством обоих рядов, в основе к-рых лежит один и тот же процесс органич. развития. В обоих рядах обнаруживаются сходные черты, присущие всякому процессу развития, в к-ром существует закономерная последовательность ступеней — от примитивных и обобщённых форм к сложным и дифференцированным.

Теория социогенеза (А. Б. Залкинд, К. Н. Корнилов, А. П. Пинкевич). исходила из социальной обусловленности биологии человека и отрицала автоматич. связь развития ребёнка с прошлым человечества.

Вопрос о применении этой закономерности в психологии имеет актуальное значение для теории и практики. Предпринимались попытки на основании био-генетич. закона предоставить ребёнку возможность изживать анимистические, религиозные и т. п. фазы своего развития, архаические формы мышления и инстинктов. По мнению Холла, в играх ребёнок должен изживать низшие инстинкты как остатки животного и доист. состояния, возобновляющие в онтогенезе давно пройденные человечеством ступени развития. К. Грос показал несостоятельность этого взгляда применительно к игре; в своих исследованиях игр животных и людей он пришёл к выводу, что биол. значение игры заключается не в изживании отдалённого прошлого, обречённого на уничтожение, а в подготовке и упражнении функций для будущего, что игра может быть понята не в её связи с прошлым, а в связи с будущим.

Оценивая разл. подходы в русле теории повторяемости, Выготский полагал, что биогенетич. закон не следует ни игнорировать, ни придавать ему универсальное значение. В собственной культурно-ист, теории Выготский отвёл решающую роль в процессе развития ребёнка его «социальному сотрудничеству» со взрослым. Вместе с тем при выявлении происхождения психич. функций у ребёнка (напр., внимания, памяти и др.). он использовал материалы их ист. социогенеза. Фактически он проводил параллель между онтогенезом и историей, не оформив такую параллель в развёрнутую теорию.

Развитие идей Выготского его последователями углубило эту параллель. А. Н. Леонтьев, раскрывая особенности развития ребёнка в процессе присвоения им обществ, опыта, указывал: «Это процесс, к-рый имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения» (Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, M., 19814, с. ИЗ). Такое воспроизведение способностей, деятельности с орудиями и знаниями предполагает, что «ребёнок должен осуществить по отношению к ним такую практическую и познавательную деятельность, к-рая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна). воплощённой в них человеческой деятельности» (Леонтьев А. Н., Избр. пси-хол. произв., т. 1, М., 1983, с. 113). При такой постановке проблемы возникает необходимость специального рассмотрения связи и соотношения ист. закономерностей развития практич. и познават. деятельности людей с адекватной ей деятельностью ребёнка, воспроизводящей в нём исторически сформировавшиеся способности.

В мировой психологии начиная с 30-х гг. интерес к биогенетич. параллелизму стал угасать, появились теории, основанные на принципиально иных позициях. Вместе с тем критич. переосмысление идей параллелизма сочеталось с появлением новых попыток заруб. и отеч. учёных объяснить фактич. общность логики развития сознания у ребёнка и в истории общества (Э. Клапаред, Л. И. Бондаренко, И. Г. Белявский, В. А. Шкуратов и др.).

В наст, время проблема повторяемости снова приобретает науч. значение, но уже не в контексте биогенетич. закона, а в связи с общим подъёмом культурологии, исследований (М. Вартовский, К. Гирц, В. С. Библер и др.). и попытками использовать их результаты в изучении онтогенетич. развития человека (Д. Бру-нер, М. Коул, Ю. Энгештрём и др.). Идея о соответствии этапов воспитания ступеням развития культуры находит, в частности, воплощение в концепции «школы диалога культур». Наметились тенденции разработки совр. варианта полидисциплинарной Р. т., имеющего важное значение для теории и практики образования.

Лит.: Болдуин Д. М., Духовное развитие дет. индивидума и человеческого рода, т. 1—2, М., 1911—12; Чемберлен А. Ф., Дитя. Очерки эволюции человека, ч. 1—2, М., 1911; Выготский Л. С., Биогенетич. закон в психологии и педагогике, БСЭ, 1 изд., т. 6, М., 1930; Бондаренко Л. И., Осн. этапы становления сознания (логическое и историческое в развитии сознания), К., 1979; Белявский И. Г, Шкуратов В. А., Проблемы ист. психологии, Ростов-на-Дону, 1982; Библер B. C., От наукоучения — к логике культур, М., 1991; Школа диалога культур, Кемерово, 1992; Коул М., Культурные механизмы развития, ВП, 1995, № 3; Geertz С., The Interpretation of culture, № Y., 1973; Wartofsky M., Models, Dordrecht, 1979; B runer J., Actual minds, possible worlds, Cambridge, 1986; Engestrom Y, Learning by expandmg, Helsinki, 1987. В. В. Давыдов.