Педагогика Западной цивилизации

В 1-м тыс. до н. э. в древнегреч. полисах высокая полит. активность граждан, распространение свободомыслия и идей гносеологии, рационализма способствовали развитию философии и науч. представлений о мире. В 5 в. до н. э. софисты объявили человека началом и мерой всех вещей, а смыслом его бытия — стремление к достижению личного жизненного успеха. Они обосновали пед. пути и средства решения этой задачи, сформулировав идеалы риторич. образованности. Полемизируя с софистами, Сократ связал оздоровление общества с правильным воспитанием. Первую развёрнутую систему теоретич. П. создал Платон в 4 в. до н. э., усматривавший в организованной системе обществ. воспитания залог создания идеального гос-ва и утверждения справедливости. Аристотель придал антич. науч. мысли рацио-налистич. форму. В отличие от Сократа, он связывал моральную добродетель пре-им. не со знанием, а с желанием и волей человека. Аристотель более сдержанно оценивал возможности пед. воздействия в формировании личности, придавая огромное значение законодательному принуждению.

В творчестве Сократа, Платона и Аристотеля были поставлены и проинтерпретированы мн. пед. проблемы. Их решение сопрягалось с поиском ценностей, принятие к-рых могло бы гармонизировать интересы личности и общества. Они пытались реализовать абстрактный филос. идеал в отличие от подчёркнуто утилитарного у софистов. В эллинистич. эпоху (кон. 4 — сер. 1 вв. до н. э.) стоики, киники, эпикурейцы стремились найти пути воспитания индивидуальности в условиях деспотич. монархий. На первый план они выдвигали задачу воспитания воли, характера, что должно было помочь человеку освободиться от страстей, мешающих разуму постичь истинный смысл природы и жить в соответствии с ним, исполняя т. о. свой долг. См. Античность, раздел Греция.

В римский период (1 в. до н. э. — 5 в. н. э.) усилился сугубо практич. характер пед. исканий. Цицерон способствовал утверждению идеала риторич. образования не только как педагогической, но как и общекультурной нормы, сделав его граждански значимым. Квинтиллион попытался приблизить обучение к ученику, придавая особое значение его умственному развитию. Сенека и Эпик-тет акцентировали внимание на необходимости воспитания самостоятельности мышления и собств. суждений. Марк Аврелий отстаивал идею индивидуального воспитания. Несмотря на Значит. развитие индивидуализма в римский период, воспитание направлялось на подготовку человека к исполнению своего долга перед гос-вом и обществом. См. Античность, раздел Рим.

Уже в античности как основная для пед. теории и практики определилась проблематика личности и условий её становления, сочетания в воспитании интересов индивида, общества и гос-ва. Большое значение придавалось развитию разума как важного элемента человеч. психики и воли как предпосылки добродетельного поведения. В Др. Греции обозначилась целерациональная направленность базисных пед. традиций зарождавшейся Зап. цивилизации, стремившейся найти и ценностно-рациональные ориентиры. Этот поиск осуществлялся в рамках филос. учений. Однако варианты решений пед. проблем, предлагавшиеся философами, были чужды массовому сознанию, не могли стать интегрирующим началом достаточно широкой воспитат. практики.

Духовно-религ. основой последующего развития Зап. цивилизации стало христианство, оказавшее огромное влияние на П. Оно утверждало восприятие человека в его становлении, в к-ром пед. воздействию придавалось первостепенное значение. Человек, объявленный венцом творения, лишь тогда возвышался над миром, когда опирался на веру и удостаивался божественной благодати. Это обусловливало повышенное внимание к внутр. миру личности, её индивидуальному чувству. Интерес человека сосредоточивался на религ.-нравств. воспитании, самозначимом и вне связи с образованием. Пед. мысль обратилась к проблемам эмоциональной сферы личности.

В 4—6 вв. как альтернатива антич. традиции рационального постижения знания в рамках христ. П. наметилось формирование человека «путём веры» (Августин) и «путём дел» (Кассиан, Бенедикт, Григорий Великий). Установке Августина присущи стремление к нравств. наполнению знания, попытки сконцентрировать внимание на мудрости Божьей, к-рая, по убеждению автора «Исповеди», только и является истинным знанием и может быть познана исключительно интуитивно, в слиянии с Богом на основе веры. «Путь дел» был разработан идеологами монастырской П., отстаивавшими превосходство практич. нравств. воспитания над учёностью. Т. о., П. стала ориентироваться на сакральный мессианизм христ. воспитания; речь шла о воспитании стремящегося к Богу человека, обладающего смиренной душой и развитым религ. чувством, безусловно следующего христ. традиции.

В кон. 8 — сер. 9 вв. Алкуин трактовал мудрость уже не как практич. добродетель, а как приобретаемое в ходе обучения знание, не только как религиозное, но и как светское. Рабан Мавр и Серват Луп на место антитезы светского и духовного знания поставили антитезу знания и поведения, ибо знание без праведного поведения могло принести лишь вред. Образованность стала рассматриваться не только как средство укрепления гос. и церк. порядка, но и как самозначимая культурная ценность. Светское и духовное начала соединялись в единый комплекс (светское — форма процесса познания, религиозное — его содержание). Обозначилась тенденция к возрождению в христианизиров. культурных условиях антич. традиции, связывавшей добродетель с правильным знанием и ставившей в центр воспитания приобщение к этому знанию и развитию разума. Т. о., наметилось смещение акцента в трактовке проблемы формирования человека в сторону обучения.

С 11 в. в зап.-европ. культуре усилилось стремление к рациональному постижению знания. Начавшийся в Зап. Европе рост городов способствовал культурному подъёму, возникла схоластика, утверждавшая путь религ. формирования человека через развитие его разума, при помощи рационального обоснования веры (у Фомы Аквинского сам Бог умопостигаем).

Средневековой П. удалось дать ответ на вопрос, какого человека надлежит воспитывать. Христ. добродетель признавалась общезначимой, но образование и воспитание тесно связывались с сословной принадлежностью людей. Центральной для П. стала проблема, как воспитывать, что обусловило особое внимание к разработке путей и способов реализации пед. целей. Сделав акцент на рациональном постижении знания, средневековая П. выработала представление о ступенях образования, об отд. уч. курсах в их взаимосвязанной последовательности. Учение стало осмысляться как длительный, динамичный, единый в своей основе процесс. См. также Средние века.

В эпоху Возрождения синтез антич. и средневековой традиций привёл к пониманию индивидуализма не только как права человека на свободу, но и как самоценной неповторимости. Подобный ориентир стал постепенно всё более определять аксиологическую направленность зап. П., отражавшей утверждение и развитие отношений, основанных на частной собственности, личном предпринимательстве, гражданских свободах. «Призвание человека», связывавшееся в средние века с изначальной зависимостью от сословной принадлежности, стало постепенно определяться как выбор деятельности по личной склонности, чему призвано способствовать воспитание. Несмотря на стремление представителей гуманизма охватить в своих пед. построениях человека целостно, рассмотреть его как думающее, чувствующее и действующее существо, пед. поиск неизменно обращался к развитию разума. В этом ощущалось влияние и антич. рационализма, и схоластич. учёности. В эпоху Возрождения пед. идеалом стало воспитание активной, преисполненной гражд. долга личности, следующей христ. ценностям. Риторич. модель образования переосмысливалась как гуманистически-филологическая и признавалась наиб. перспективной.

Гуманистич. идеалы Возрождения и осн. принципы П. Нового времени находились в вопиющем противоречии с характером реальной обществ. жизни эпохи и были устремлены гл. обр. в некрое ожидаемое будущее.

Реформация приблизила христ. веру к человеку, в Значит. мере прагматизировав её. М. Лютер выдвинул программу широкого гуманитарного образования, готовящего людей как для духовной, так и для светской деятельности. Его последователи сформулировали представление о массовой школе, связывающей общее образование с религ.-нравств. и эстетич. воспитанием.

Качественно новый этап в становлении П. как отрасли знания был связан с формированием науч. картины мира Нового времени. В нач. 17 в. Ф. Бэкон создал классификацию наук, в рамках к-рой вопросы воспитания и обучения получили отражение в разл. разделах: физическое воспитание в связи с наукой о теле человека, нравств. воспитание — в разделе о душе и т. п. Однако рассматривая науку преподавания (теорию органа речи, теорию метода речи и теорию упражнения речи), Бэкон предусмотрел к ней два приложения — критику (книговедение) и П. — руководство чтением книг. В. Ратке попытался теоретически осмыслить дидактику, выработать целостный взгляд на уч.-воспитат. процесс.

Впервые П. обрела свой предмет и предстала в качестве спец. отрасли знания в «Великой дидактике» (1638) Я. А. Каменского. Целостная пед. теория раскрывалась здесь через важнейшие проблемы: цели, задачи, содержание, психол. факторы и предпосылки, методы и организационные формы образования личности, становление и совершенствование человеческих способностей. Решению этих проблем Коменский придал статус всеобщего, необходимого, достоверного знания, констатирующего законы и, в свою очередь, опирающегося на их непреложность. Во 2-й пол. 17 в. идеолог европ. либерализма Д. Локк дал пример рассмотрения пед. проблематики сквозь призму идеалов гражд. равенства, справедливости и свободы.

В 18 в. П. «века Просвещения» обосновывала цели воспитания, искала пути их реализации, опираясь на достижения в естествознании. Под влиянием Локка получила распространение восходящая к Аристотелю идея о человеке как о «чистой доске», что позволило К. А. Гельвецию выводить природу человека из природы воспитания. С противоположных позиций решал пед. проблемы Ж. Ж. Руссо, у к-рого основой теоретич. и нормативной П. стало целостное и органическое человекознание. Впервые пед. принципы, рекомендации и требования были последовательно выведены им из природы Человека как социального и мыслящего существа, обладающего неповторимой внутр. субъективностью (см. также Естественное воспитание).

В кон. 18 в. этич. обоснование П. дал И. Кант. Стремление опереться на психологию ребёнка, эмпирически обосновать пед. подходы прослеживается у И. Г. Песталоцци, к-рый в-своих воспитат. идеалах ориентировался на демокр. социальные идеи. Во многом опираясь на концепцию Руссо, Песталоцци пришёл к идее образования как способа, обеспечивающего развитие внутр. творческих потенций человека. Стремясь придать воспитанию и обучению характер, соответствующий природе ребёнка, он связывал развитие личности прежде всего с формированием у него чувства собств. достоинства. По его мнению, свободная воля человека должна была уравновешивать противоречие между личностью и обществом.

Кон. 18 — нач. 19 вв. — время появления крупных пед. течений, предлагавших свои решения назревших проблем: филантропизм, неогуманизм.

Впервые вопрос. о самостоятельности П. как науки в полном объёме поставил в нач. 19 в. И. Гербарт. Стремясь дать ей целостное теоретич. обоснование, он предложил положить в основание П. этику, позволяющую определить цели воспитания, и психологию, указывающую пути и средства их реализации. Обосновывая П. как «строгую науку», В. Брау-бах доказывал, что она должна быть и наукой положительной (опытной), и наукой философской, основанной на началах разума. Как прикладную психологию рассматривал П. Р. Бенеке. К. Шмидт развил идею широкого антропологич. обоснования П., предполагавшего не только изучение душевной жизни человека и его происхождения, но и пед. осмысление всего социального, культурного и индивидуального человеческого бытия. Сходные взгляды получили распространение и в России (П. Г. Редкий, К. Д. Ушинский и др.; см. ниже). А. Дис-тервег, отстаивая идею ист. и социальной обусловленности П., призывал выводить её из эмпирич. опыта. Ф. Дитес рассматривал П. как результат осмысления истории обучения и воспитания (в России Л. Н. Толстой доказывал, что только история П. может дать положит. данные для науч. описания образования и шк. практики. Он указывал на многообразие социальных влияний на личность).

На рубеже 19—20 вв. один из лидеров гербартианства В. Рейн отошёл от идеи самостоятельности П. Он видел в ней нек-рую производную от двух «фундаментальных» наук — этики и психологии и одной «вспомогательной» — медицины (включая физиологию и гигиену). Статус П. как самостоят. науки отстаивал Д. Адаме, указывая на специфику её цели. В нач. 20 в. понимание П. как конкретной философии сформулировал П. Наторп. Связь П. и социологии впервые осветил Э. Дюркгейм.

Были предприняты попытки обосновать П. как эксперимент, науку (В. Лай, Э. Мейман, А. П. Нечаев). Эксперимент, проникший в последней четв. 19 в. в науки о поведении, психике и воспитании человека (В. Вундт и др.), придал им новое качество, обусловил возникновение педологии и экспериментальной педагогики.

На единстве эксперим. и филос. методов пытался строить педагогику Дж. Дьюи. Он объединял психол., естественно-науч. и социологич. аспекты на основе широких филос. обобщений и инструменталистской гносеологич. теории.

В условиях формирования гражд. общества массовая школа и связанная с ней пед. идеология предполагали ориентацию изолиров. индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов, к-рые нивелировали индивидуальность и включали её в безличный гос. порядок. В противовес чрезмерной рационализации целей и средств образования усилилось стремление преодолеть крайности такого подхода.

Проблема личности с выраженной индивидуальностью постепенно стала центральной в пед. исканиях; она сочеталась с поиском средств интеграции личности в общество. Критичность мировосприятия, развитие способности к самостоят. мышлению, независимости суждений всё в большей степени приобретали значение культурной нормы. Естественно, эта тенденция столкнулась с происходившими в обществе процессами отчуждения личности, с влиянием мощных, чуждых индивидуальности хоз., воен., бюрократич. структур. Ещё в 1-й пол. 19 в. им пытались противостоять А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн. Позже гуманистич. требования в области образования выдвинули социалистич. и рабочее движения, марксисты. Возможность сохранить личность от растворения в обезличенной действительности нек-рые мыслители пытались найти в обращениях к иррациональным началам (С. Кьерке-гор, А. Шопенгауэр). Попытки поиска рационально-утилитарных путей развития личности нашли отражение в пед. идеях Г. Спенсера и др. представителей позитивизма.

Утверждение в кон. 19 в. на Западе общества индустр. типа привело к тому, что пед. традиции, детерминированные особенностями культуры гор. населения, стали приобретать массовый характер. Рационализм, утилитаризм, индивидуализм, критичность в отношении к действительности пронизывали пед. установки и массового сознания, хотя эмоциональное отношение к ним могло быть как отрицательным, так и положительным. В индустр. обществе становление индивидуально-личностной субъективности выступало в искажённом виде: машинизация обусловливала утверждение абс. превосходства механистич. предначер-танности, исчисляемости и известной надёжности. Это способствовало широкому распространению гербартианской П. (В. Рейн, К. Стой). Она разработала модель «школы учёбы», основанной на подчёркнуто ведущей роли учителя и вербальных методах обучения.

На рубеже 19—20 вв. гуманистич. тенденция, присущая П. Зап. цивилизации, с наиб. силой получила выражение в педоцентризме, специфич. образом воплотившем устремлённость к правовому гос-ву, гражд. обществу, демократии. Развитие психологии способствовало осмыслению механизмов формирования личностных свойств человека, признанию исключит. значения его внутр. активности и самостоятельности в процессе развития личности (Дьюи, Э. Клапаред).

Пед. искания, также отражавшие неудовлетворённость общества «школой учёбы», привели к разработке теории трудовой школы. Опираясь на педоцент-ристские идеи, её представители ставили задачу подготовки грамотного работника и гражданина, способного приспособляться к социальным условиям. Наметилась тенденция к симбиозу «школы учёбы» и «школы труда».

Наиб. радикальные гуманисты, возводившие в абсолют «культ ребёнка», разрабатывали теорию и практич. модель свободного воспитания, пафос к-рого направлен против попыток помешать творческому самовыражению человека, реализации его внутр. потенций (Э. Кей, М. Монтессори, А. Нил).

В 20 в., отмеченном двумя мировыми войнами, революциями, длит. господством тоталитарных режимов и массовым геноцидом, на Западе распространились сомнения в разумности обществ. устройства; нарастающее отчуждение личности стимулировало развитие в обществ. науках гуманистич. идей. Глубокий кризис, крушение идеалов рационализма и технократизма ставили перед учёными разл. специальностей вопрос. о переосмыслении традиц. подходов к образованию подрастающих поколений.

Во 2-й пол. 20 в. науч.-техн. революция и становление постиндустриального (информационного) общества проходили на фоне возникновения новых глобальных проблем: экологич., демографич., эне-ргетич. и др. В пед. теории обострился интерес к развитию самопознания человека, способности к самореализации в меняющемся мире.

Пед. теория стремится включиться в осмысление процесса превращения человека в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собств. сущности. Открывается новая перспектива для реализации гуманистич. тенденций зап. пед. традиции. Этому способствовали и возросший экон. потенциал общества, и развитие человекознания, и эффективные личностно-ориентированные пед. технологии.

Зап. П. в возрастающей степени стремится обеспечить самореализацию человеческой личности, научить человека ориентироваться в динамично меняющейся социальной ситуации, овладевать культурными ценностями, решать сложные жизненные проблемы. Это предполагает учёт специфики образоват. процесса, соединение свободного развития личности с пед. руководством этим процессом и приспособление целей и средств образования к воспитаннику и учащемуся при последовательной ориентации на гуманистич. традиции, значимые образцы культуры, и на признание самоценности человека и обществ. характера его бытия.

Несмотря на широкое признание П. как самостоят. отрасли знания (Ален, Дж. Бэдли, Э. Крик, А. Нил), на протяжении всего 20 в. на Западе существовала устойчивая тенденция строить её на основах философии (Р. Раек, Дж. Уэлтон). В 40-х — сер. 60-х гг. обострилась дискуссия вокруг проблемы соотношения П. и философии. Стремление доказать, что пед. теория и есть в сущности философия (Р. Юбер), встретило несогласие тех, кто пытался обосновать П. из самого пед. процесса (Дж. Конент). Со 2-й пол. 60-х гг. всё более широко распространялось убеждение в необходимости филос. подкрепления П. (Р. Барроу, П. Ксохел-лиас, Э. Пленшар, Ш. Юммель). Заметной и влиятельной тенденцией стало стремление строить П. на основе психологии (У. Килпатрик, Э. Торндайк, Б. Скиннер), педагогической антропологии (Т. Литт, Г. Ноль и др.), социологии (П. Масгрейв и др.). К пед. проблематике проявляют интерес мн. гуманитарные науки. В относительно самостоят. отрасли сформировались социология образования, философия образования, претендующие на осмысление широкого комплекса вопросов становления и развития человека. Во мн. странах П. развивается в тесном взаимодействии с ре лиг. доктринами.

Каждая из великих цивилизаций представляет собой сложный конгломерат локальных цивилизаций, к-рые могут рассматриваться как в диахронном (стадийном), так и в синхронном (типологическом) ряду. Локальные цивилизации обладают нек-рой сущностной близостью пед. традиций, образоват. идеалов и вариантов их практич. реализации. Такая близость позволяет объединять группы локальных цивилизаций в великую (как уровни единичного и особенного — в общее). Масштаб России как локальной цивилизации по убеждению мн. историков оказывается сопоставимым с масштабом великих цивилизаций.

Россия прошла самобытный путь в сложном взаимодействии мн. культур. Др. Русь формировалась под знаком христ. православия, воспринятого из Византии, образоват. традиция к-рой в приобщении человека к Богу и в наставлении на путь спасения предполагала два пути: через умопостижение и через образ жизни. В Др. Руси рассудочное познание стало рассматриваться как «внешнее» и противопоставлялось «внутреннему», обращённому к Богу и связанному со «светлым» состоянием души. Наставническая (педагогическая) деятельность, понимаемая как «душевное строение», была призвана помочь человеку в овладении христ. добродетелями в мыслях и поступках, что и считалось признаком истинной мудрости. Само образование оставалось по преимуществу «нешкольным», монастырским. Образоват. идеал не различал явственно воспитание и обучение и акцентировал не развитие рассудочного мышления, а формирование души, чувств и воли. В древнерус. пед. традиции переплетались любовь к человеку и установка на смирение, к-рое позволяло избавиться от греховности и приобрести добродетель, полностью доверяясь наставнику как духовному отцу. В 17 в. под влиянием зап.-рус. учёности (Львовская и др. братские школы, Киево-Могилянская академия и др.) и расширявшихся контактов России с Западом человек всё чаще рассматривался и как общественное, и как природное существо; пристальное внимание стало уделяться его познавательной работе, наметился поиск смысла человеческого бытия во «внешней» сфере.

Единая христ. основа культуры (несмотря на различия зап. и вост. христианства и настороженное отношение нек-рых православных иерархов к «латинской» учёности) создавала предпосылки для сближения России и Зап. Европы. В ходе реформ Петра Великого (нач. 18 в.) внедрение зап. культуры стало делом гос. политики, в т. ч. и в сфере образования. Вместе с тем православие осталось в течение почти двух последовавших веков доминантой духовной жизни большинства населения России, во многом определяя характер и рос. П.

Во 2-й пол. 18 в. под непосредств. воздействием франц. Просвещения идею «душевного строения» сменила в офиц декларациях установка на выращивание новой «породы людей». Православные идеалы стали частью образа «добродетельного гражданина» как цели шк. обучения; на первый план в нём стали выдвигаться задачи «развития ума». Пед. рационализм сочетался с обострённым вниманием к нравств. воспитанию. Однако такое внимание к внутр. миру человека не привело к утверждению в качестве общероссийского идеала независимую личность. Мн. идеи европ. Просвещения были восприняты самодержавной властью и использовались ею для укрепления своей внутр. политики. Поэтому европ. образованность в сознании Значит. части просвещённого рус. общества стала ассоциироваться с деспотизмом абсолютистского правления и стимулировала поиск самобытных путей развития образования.

Сеть уч. заведений России с кон. 18 в. строилась по зап.-европ. моделям. Организация шк. дела сталкивалась со мн. трудностями, обусловленными спецификой России: протяжённостью и Значит. разнообразием территории, многонациональным и многоконфессиональным составом населения, преобладанием в нём крестьянства (часть его находилась в крепостной зависимости от помещиков и церкви), патриархальный быт к-рого не стимулировал шк. обучение детей.

Трудами рус. учёных и педагогов была создана ориг. уч. лит-ра, разработана методика по мн. шк. курсам. Тем не менее проблемы становления характера рус. человека и шк. преподавания рус. языка, словесности, отеч. истории, географии неоднократно становились предметом достаточно острых дискуссий. В них участвовали представители разл. течений обществ. мысли. В рос. П. обозначился ряд тенденций, отразивших противоречия социокультурного развития страны. На традиции православного воспитания ориентировались славянофилы и их последователи. Не принимая зап. рационализма и индивидуализма, они видели специфику рос. образования в целостном развитии нравств.-религ. чувства, в к-ром Значит. место отводилось идеям «софийности», соборности. Сторонники западнической и «государствен-нической» линий придерживались европ. пед. теорий как основы общего нач. и классич. образования. Этой линией связана полемика о гл. приоритете школы — воспитании человека или воспитания и гражданина. В этом русле велись поиски включения в систему рос. образования нерусских народов России. Попыткой конструктивного синтеза этих линий стала гуманистич. тенденция, ярко проявившаяся в период подготовки и осуществления реформ 60-х гг. 19 в., когда проблемы образования привлекли внимание деятелей земств, техн. и высшей школы. Во 2-й пол. 19 в. началось оформление рос. теоретич. П. на основе антропологии и психологии. Труды Ушинского стали ценным опытом создания целостной системы пед. челове-кознания, фундаментом самобытной теории, связанной с православной образоват. традицией. Л. Н. Толстой в 60- 70-х гг. 19 в. заложил основы отеч. теории «свободного воспитания». Развивалась и рос. эксперимент, педагогика, опиравшаяся на данные лабораторных психол. исследований (Нечаев, А. Ф. Лазурский и др.).

В кон. 19 — нач. 20 вв. в рос. П. утвердились свои варианты характерных для Запада пед. парадигм «школы учёбы» (В. П. Вахтеров, А. Ф. Каптерев), «трудовой школы» (П. П. Блонский, С. А. Левитин), «свободного воспитания» (К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов). Характеризуя рус. П. нач. 20 в., В. В. Зеньковский отмечал «критическое отношение к устоям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребёнка, во имя освобождения ребёнка от пут, которые мешают его "естественному" развитию Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования, и в связи с этим первоначально слабое, но потом всё более развиваюшееся стремление к целостности в воспитат. воздействии на ребёнка. Этот мотив целостности имеет огромное значение в рус. пед. сознании, т. к. он примыкает к однородному мотиву в рус. философии, горячо стоявшей за идею целостной личности. В этом отношении успехи психологии имели тоже большое значение, ибо в самой психологии этого времени всё ярче сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни» («Русская педагогика в 20 в.», Париж, 1960, с. 5).

После Окт. революции 1917 в России утвердилась марксистская П. Осн. её черты: зависимость науки от коммуни-стич. идеологии, возведение в абсолют классово-партийного подхода, стремление подчинить личность коллективу, нетерпимость к критике офиц. точки зрения. Альтернативные подходы вызывали жёсткую критику и не получали возможностей для теоретич. и практич. развития. Было подавлено связанное с именами Блонского и Л. С. Выготского педологич. движение, что явилось одной из причин превращения отеч. П. на мн. годы в бездетную. С нач. 30-х гг. рос. П. разрабатывалась как теория коммуни-стич. воспитания, гл. обр. в категориях марксистско-ленинской идеологии. В СССР поддерживался взгляд на П. как самостоят. отрасль знания.

Тем не менее потенциал внутр. развития П. оказался достаточно мощным. В рамках марксистской парадигмы были осуществлены важные пед. исследования; укрепилась связь П. и психологии. Усилиями педагогов было теоретически и методически обеспечено решение актуальных для России и СССР проблем: ликвидации неграмотности, создания и совершенствования единой системы общего образования с преподаванием на родном языке (уже в 30-х гг. действовавшей в режиме всеобуча), проф. и высшей школы. Разработка проблематики единой и трудовой школы (Блонский и др.), взаимоотношений личности и коллектива (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий) были высоко оценены специалистами мн. стран. Выросли поколения людей, своим трудом и творческой энергией превратившие СССР в высокоразвитую индустр. державу, к-рая заняла прочные позиции в совр. мире. В этих достижениях велик вклад рос. системы образования, каждодневного примера гражданственности, продемонстрированного многими шк. учителями.

Вместе с тем мн. пед. проблемы оказались политизированными; сформировавшийся в обществе воспитат. идеал самоотверженного служения Родине часто оказывался искажённым: офиц. пропаганда систематически насаждала в обществ. сознании представления о последовательной и успешной реализации коммунистич. идей под руководством КПСС. Это приводило к распространению социального инфантилизма, к оглядке на указания партии и пр-ва. В пед. теории качества личности иерархи-зировались гл. обр. в зависимости от их полезности коллективу, коммунистич. партии и гос-ву; утрачивалось представление о самоценности личности.

С кон. 80-х гг. в условиях демократизации обществ. жизни определилась тенденция к возрождению гуманной П., началось возвращение к развитию пед. науки на собств. основе. Осн. вектор движения в этом направлении — гуманизация образования. Наметилось возрожде-ние интереса к педагогически значимому наследию рус. философии. Стало очевидным, что пед. традиции рос. цивилизации продолжали развиваться, несмотря на сложности ист. судеб Рос. гос-ва, в русле всемирного историко-пед. процесса. См. также Россия, раздел Педагогическая наука.

Лит. /Толстой Л. Н., О задачах педагогики, Пед. соч., М., 1984; Ушинский К. Д., О пользе пед. лит-ры, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1988; Каптерев П. Ф., Что есть педагогика?, в сб.: Труды 2-го Всерос. съезда по экспериментальной педагогике, П., 1913; Волкович В. А., Педагогика — наука. Перед судом её противников, СПБ, 1909; Красновский А. А., Педагогика как наука (К истории вопроса), Казань, 1915; Комаровский Б. Б., Диалектика развития науч.-пед. мысли, M. ; Общие основы педагогики, под ред. Ф. Ф. Королёва, В. Е. Гмурмана, М., 1967; Кантор И. М., Понятийно-терминологич. система педагогики: логико-методологич. проблемы, М., 1980; Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983;Бест Ф., Метаморфозы понятия «педагогика», Перспективы, 1989, № 2; Н и к а и деров Н. Д., Педагогика в системе обще-ствознания, СП, 1988; № 6; Громкова М. Т., Пед. основы образования взрослых, М., 1993; Лихачев Б. Т., Педагогика, М., 1993; Корнетов Г. Б., Всемирная история педагогики, М., 1994; его же, Цивилиза-ционный подход к изучению всемирного историко-пед. процесса, М., 1994; его же, Всемирная история педагогики, П., 1995, № 3; Краевский В. В., Педагогика между философией и психологией, П., 1994, № 6; Мудрик А. В., Введение в социальную педагогику, М., 1994; Беспалько В. П., Педагогика и прогрессивные технологии обучения, М., 1995; Kybernetische Paedagogik. Schriften 1962—1992. Bd l—7. — Prag — San Marino- Berlin, 1973—92

H. Д. Никандров, Г. Б. Корнетов.