ЛИТЕРАТУРА

уч. предмет в общеоб-разоват. школе. Осн. содержание его составляют произведения словесного иск-ва. Особая роль этого иск-ва в истории культуры и в духовной жизни общества определяет место и значение преподавания Л. в школе. Через слово в его образной худож. форме проявляется универсальное воспитат. воздействие лит-ры как вида иск-ва на мысль и воображение учащихся. Отражение действительности, выражение идеала и личности автора рождают в совокупности самобытный худож. мир. Лит. произведение обращается к творческому началу читателя, приглашает к диалогу. На этом основана и активная воспитат. роль Л., формирующей нравств. и эстетич. сознание человека.

Задачи изучения Л. в школе — познакомить учащихся с наиб. значительными и характерными явлениями классич. и совр. отеч. и заруб. лит-ры, развить культуру чтения и речи, худож. вкус школьников, выработать основы эмоционально осмысленного восприятия словесного иск-ва, умение анализировать его в социально-ист. и культурном контексте, творческое отношение к худож. произведению.

Литература как учебный предмет своими далёкими предшественниками имеет риторику и пиитику, занимавших центр. место в изучении словесности в рус. школе с сер. 17 в. до 40-х гг. 19 в. Риторика обозревала состав прозаич. жанров лит-ры, рассматривала особенности ораторского иск-ва и теорию красноречия. Областью пиитики были общие вопросы худож. творчества и родовидовая классификация поэзии.

До 2-й пол. 18 в. риторика и пиитика в основном преподавались на материале антич. авторов. Со 2-й пол. 18 в. ведущей задачей курса пиитики стало изучение и подражание образцам, собственное лит. творчество учащихся. Практика сочинительства, широкое распространение шк. театров, создание «лит. об-в», ученич. публикации в журналах способствовали одновременно развитию интереса к совр. рус. лит-ре и её истории (А. П. Сумароков, М. М. Херасков, В. П. Петров, В. А. Жуковский), росту рус. поэтич. культуры.

По Уставу 1804 гл. внимание в преподавании уделялось усвоению теоретич. и ист.-лит. сведений, критич. анализу текстов. Риторика в 10—20-х гг. приобрела большую практич. направленность. Курс пиитики, отражая влияние сентиментализма и романтизма, заметно модифицировался, прежде всего в толковании природы иск-ва, целей и сущности худож. творчества. Следуя за развитием зап.-европ. эстетич. мысли, преподавание пиитики в 20—30-х гг. строилось на принципах «эстетич. анализа». С 1804 в гимназиях вводился курс эстетики (с 1819 — читался лишь в ст. классах приви-легиров. уч. заведений). Но эклектизм, отсутствие конкретного содержательного подхода к явлениям иск-ва обернулись рассуждениями о «прекрасном», оторванными от реальной проблематики произведений.

Лишь с нач. 30-х гг. краткий курс истории лит-ры, к-рый прежде был частью пиитики, введён в ст. класс гимназии как самостоят. дисциплина (без обязательного чтения «образцов»). С 40-х гг. шк. преподавание Л. в Значит. степени зависит от этапов развития университетской филологич. науки.

60-е гг. ознаменованы подлинным переворотом в преподавании словесности в школе. В центр внимания ставился анализ содержания и формы худож. произведения. Если прежние ист.-лит. курсы строились на рассмотрении произведений др.-рус. лит-ры и писателей 18 в., то новые стали активнее ориентироваться на современность. В хрестоматии и учебники вошли произв. А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, А. В. Кольцова, Н. А. Некрасова, А. А. Фгт", отд. статьи лит. критиков. Особой популярностью пользовался «Конспект рус. языка и словесности для руководства в воен. уч. заведениях» Ф. И. Буслаева и А. Д. Галахова (1852) и «Программа рус. языка и словесности для желающих поступить в студенты имп. Моск. ун-та» Буслаева (1864), наряду с лит-рой прошлого представившая совр. рус. лит-ру. Подготовка реформы, развёрнутая МНП и уч. комитетом в 60-е гг., обнаружила стремление отеч. педагогов упорядочить преподавание словесности, определить объём и соотношение частей курса. Но попытки оградить шк. словесность от вторжения современности не прекратились. Острые дискуссии о роли новейшей лит-ры и критики развернулись на пед. съездах, проходивших по уч. округам в 1864—67, что нашло отражение в характере программ, утверждённых делегатами. С 1871 в программах снова восстановлена др.-рус. и религ.-нравств. лит-ра.

В 70—80-е гг. 19 в. в рамках предмета помимо чтения произведений изучались курсы теории и истории лит-ры (последняя в ст. классах). Методологич. базой обучения стали идеи культурно-ист. школы с её интересом к обществ. жизни разл. эпох. Худож. произведение в переплетении разл. социальных, ист. и культурных факторов теряло, однако, свою эстетич. значимость. Реакцией на подобный «универсализм» и иллюстративность стала программа 1890 для гимназий, носившая узкофилол. характер и выдвинувшая в качестве главной задачи изучение языка писателя в связи с особенностями лит. направлений. Программа 1915 значительно сократила долю произведений др.-рус. лит-ры и уделила большее внимание чтению и критич. разбору худож. произведений новой и новейшей лит-ры. Однако в целом направленность курса определяла позиция сторонников т. н. имманентного чтения, т.е. изучения лит. произведений вне социально-ист. контекста.

После Окт. революции изменились методологич. основы уч. предмета, его цели и задачи. В «Уч. плане по рус. языку в трудовой школе» (1918) были намечены гл. направления работы по Л.: творческое восприятие лит. произведения; анализ его этич. проблематики, худож. языка и совершенствование культуры речи учащихся; воспитание эстетич. вкуса и творческих способностей школьников в процессе наблюдений над природой, восприятия живописи и музыки, изучения лит. текстов; работы над сочинениями разл. жанров, связанных с трудовой деятельностью учащихся. Определились пути сближения преподавания лит-ры с обществ. практикой школьников: организация выставок, проведение диспутов и конференций, выпуск стенгазет. Выбор произведения для изучения предоставлялся учителям. В 1919 в Москве, Петрограде и ряде др. городов была введена программа В. А. Десницкого, построенная на ист.-лит. основе, в к-рую впервые были включены произв. М. Горького, ряда писателей-демократов, статьи Г. В. Плеханова. Первое полугодие 2-го концентра посвящалось изучению отд. произведений заруб. лит-ры, остальные три с половиной года — рус. лит-ре, начиная с фольклора и памятников древней письменности и кончая символизмом. Предусматривалась организация самостоят. работы учащихся на уроках и вне школы. Единая программа по Л. в школе, принятая в 1921, подвела итоги поискам и многочисл. дискуссиям, особенно остро развернувшимся в том же году на съезде учителей-словесников. Несмотря на стремление связать преподавание Л. с жизнью и ряд ценных рекомендаций по организации самостоят. работы учащихся, программы 20—30-х гг. либо недостаточно учитывали эстетич. природу лит-ры и специфику её как предмета (комплексная система обучения, 1923—25), либо имели вульгарно-социологич. направленность (программы 1927), либо вовсе уничтожали Л. как самостоят. уч. предмет, растворяли её в обществоведч. темах (см. Метод проектов).

Во 2-й пол. 30-х гг. в связи с усилением требований к общеобразоват. подготовке школьников Л. была признана одним из важнейших уч. предметов. В ср. классах утвердился курс «лит. чтения» как особая система изучения худож. произведений. Внимание учителя направлялось на тщательное комментирование текста в единстве содержания и формы. Занятия по теории лит-ры сочетались со стилистич. разборами и языковыми упражнениями. В ст. классах изучался краткий курс истории лит-ры, включавший ряд моно-графич. и обзорных тем от древности до современности. Однако стремление охватить возможно большее кол-во фактов, приблизить этот курс по содержанию к вузовскому оборачивалось недостаточным вниманием к худож. специфике лит-ры, поверхностностью. Требование — «классового подхода», влияние идеологич. схем и шаблонов выхолащивало живую суть лит-ры как иск-ва, тормозило развитие самостоят. мысли учащихся. На отбор произведений для изучения влияли полит. и идеологич. факторы: напр., в программы не входили произв. С. Есенина, И. А. Бунина, А. И. Куприна, Ф. М. Достоевского (с 1937), а также репрессиров. писателей (И. Э. Бабель, П. Н. Васильев и др.).

В годы Вел. Отеч. войны, исходя из потребностей времени, в курс Л. включались произведения текущей лит-ры, материалы газет. Особое значение в преподавании истории рус. лит-ры приобрела патриотич. тема. В первые послевоен. годы Л. (вместе с родным яз.) заняла ведущее место в уч. плане школы. Однако тенденция политизации преподавания Л. особенно усилилась в связи с постановлениями ЦК КПСС по идеологич. вопросам (1946—48).

На протяжении 40—50-х гг. в связи с введением новых уч. программ курс Л. неоднократно подвергался пересмотру. С 1953 уменьшилось кол-во уч. часов, изменился и сократился перечень изучаемых произведений. Вместе с тем больше внимания стало уделяться изучению вопросов теории лит-ры, что в ряде случаев наносило ущерб эмоционально-эстетич. развитию учащихся.

В 60-е гг. содержание и структура Л. как уч. предмета были усовершенствованы. Усилилось внимание к эстетич. стороне иск-ва слова. Обновился круг изучаемых произведений, в к-рый были включены проза Достоевского, поэзия Есенина и др. Начало изучения лит-ры как самостоят. дисциплины было отнесено к 4-му кл. (вместо 5-го). Рядом с уроками по обязат. программе введены уроки внекл. чтения и факультативные занятия. Поиск учителей был направлен на активизацию самостоят. работы учащихся, обогащение форм и метод. инструментовки уроков, усиление связи преподавания Л. с жизнью (нередко эта проблема понималась примитивно, что приводило к вульгаризаторским выводам).

В 70-х гг. впервые были созданы типовые программы. На основе этих единых для всех школ СССР программ на местах, в республиках создавались их варианты. При всех своих достоинствах (системность курса, повышенное внимание к межпредметным связям, формирование умений и навыков учащихся) типовые программы унифицировали и во многом формализовали лит. образование.

В сер. 80-х гг. в связи с переменами в обществ. жизни страны и возрастанием требований к шк. образованию усилилось внимание к воспитат. стороне лит-ры. Передовые учителя стремились отойти от установившихся стандартов в изучении худож. произведений, в организации уроков, найти эффективные пути взаимодействия учителя и учащихся в уч.-воспитат. процессе (педагогика сотрудничества, педагогика общения). Была предпринята попытка реформировать лит. образование. Вокруг новых типовых программ, предложенных науч. коллективами Москвы и Ленинграда, разгорелись бурные дискуссии, в к-рых приняли участие литературоведы, педагоги, писатели, представители др. профессий. Дискуссии привлекли внимание широкой общественности к статусу Л. в школе, к вопросам лит. образования, однако ощутимых результатов не дали: замена одних типовых программ другими без общей перестройки школы (перестройка явно запаздывала) не могла оказаться плодотворной.

Во 2-й пол. 80-х гг. многообразные гибкие уч. планы обусловили необходимость создания ряда альтернативных программ по Л. Право выбора и составления программ было предоставлено местным органам нар. образования и школам (учителям). Разл. науч.-пед. центры разрабатывали примерные программы, к-рые могли служить образцом для составления региональных программ. В метод. док-тах формулировались единые требования к уровню лит. подготовки учащихся на разных ступенях образования (начитанность, владение знаниями, умениями и навыками, в т. ч. речевыми, и т. д.).

Разные программы предусматривали разл. структуру лит. образования для нач., ср. и ст. классов. Основу содержания действующих курсов составляют произведения родной лит-ры, лит-р народов, связанных общностью ист. судеб, и заруб. лит-ры в разных соотношениях. В школах с обучением на рус. яз. на первом плане — рус. лит-ра. В школах с обучением на нерусском яз. рус. лит-ра изучается самостоятельно; при этом в отборе произведений и преподавании учитываются особенности языковой среды учащихся, а само преподавание pyjc. лит-ры ведётся в тесной связи с изучением рус. языка. Преим. место в программах занимают произведения классики, но Значит. доля уч. времени отдаётся совр. лит-ре.

В нач. классах худож. произведения (включая дет. лит-ру) изучаются на уроках родного языка (уроки чтения). У учащихся формируются навыки беглого, выразительного, осмысленного чтения, развивается воображение, способность восприятия худож. слова, закладывается интерес и любовь к лит-ре. Задача ср. классов — обогатить жизненный и читательский опыт учащихся, побудить их задуматься над нравств. проблемами, сформировать и усовершенствовать ряд уч. умений (в частности, начатков анализа худож. произведений и выразит, чтения).

В примерной программе школ Рос. Федерации (с обучением на рус. яз.) разные по жанрам произведения прошлого и современности сгруппированы в неск. разделах: устное нар. творчество, мифы народов мира (включая нек-рые библейские сюжеты), др.-рус. лит-ра и лит-ра 18 в. (фрагменты «Повести временных лет», «Повесть о Петре и Февронии», «Недоросль» Д. Фонвизина и др.), лит-ра 19 в. (произв. Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Некрасова, И. С. Тургенева, Достоевского, Л. Н. Толстого, Дж. Байрона, Эдгара По и др.), лит-ра 20 в. (рассказы А. Платонова, К. Паустовского, Дж. Лондона, стихи В. В. Маяковского, Есенина, Н. А. Заболоцкого и др.).

Внутри разделов произведения объединены по принципу авторства, проб-лемно-тематич. или хронологич. признаку. В нек-рых программах весь материал в каждом из классов располагается в хронологич. последовательности. Предпринята попытка создать единый хронологич. курс лит-ры для ср. ступени школы. В ряде программ предусмотрены три списка произведений с учётом глубины анализа: для изучения; для самостоят. чтения и последующего обсуждения в классе по отд. проблемам; для свободного домашнего чтения. Учителю предоставлено право переносить произведения из списка в список, выбирать из предлагаемых для изучения произведений одно или два. В ср. звене школы учащиеся овладевают минимумом теоретико-лит. (о родах, жанрах лит-ры, композиции произведения, особенностях худож. речи) и ист.-лит. знаний (гл. обр. биография, порядка).

Задача ст. классов — обогащение читательского, нравств.-эстетич. опыта учащихся, формирование науч. основ анализа худож. произведений, развитие худож. вкуса и эстетич. потребностей. Курс Л. в ст. классах, включающий в себя монографич. и обзорные темы, строится на ист.-хронологич. основе с попыткой представить лит. развитие, смену методов и направлений как процесс. В монографич. темы входит изучение одного или неск. произведений писателя. Знакомство с нек-рыми произведениями отеч. и заруб. лит-ры осуществляется в обзорах и на уроках внекл. чтения. Обзорно даются также сведения об осн. этапах развития лит-ры. Учащиеся приобретают знания по теории лит-ры, касающиеся осн. понятий, связанных со структурой произведения, характером и закономерностями ист.-лит. процесса.

Как правило, курс ст. классов строится в ист.-хронологич. последовательности. Есть, однако, программы (напр., разработанная Рос. пед. ун-том в С.-Петербурге), где в каждом из ст. классов изучается завершённый цикл произведений, начиная с античной и др.-русской и кончая совр. лит-рой (концентрич. принцип). Постепенно входят в действие программы, основанные на трёхзвенном курсе Л. (авторы — науч. коллективы НИИ общеобразоват. школы и Рос. пед. ун-та в С. Петербурге). Специально выделенное звено, завершающее курс в ср. ступени, даёт учащимся относительно законченные представления о развитии отеч. и заруб. лит-ры и готовит их к продолжению образования в ст. классах школы или в др. уч. заведениях.

Во всех программах кон. 80-х — нач. 90-х гг. обновлены списки произведений для чтения и изучения. Особенно большие изменения претерпел курс 11-го кл.: наряду с «традиционными» в него включены произведения, ранее не изучавшиеся по полит. мотивам (напр., Е. И. Замятина, А. И. Солженицина), а также произведения писателей рус. зарубежья (В. В. Набоков и др.).

Уроки по обязат. программе дополняются Факультативными занятиями, к-рые расшипчют кругозор, приучают школьников к самостоятельной работе над текстом.

Способствуя профориентации учащихся, сознат. выбору профессии, эти занятия могут привить и нек-рые навыки в области библиографии, историографии, текстологии и т. д. Разработаны примерные программы факультативных курсов по отеч. и заруб. лит-рам. Готовятся и вступают в действие примерные программы для разных типов школ (гимназий, лицеев, с профильными классами и др.).

Учебники в учебные пособия. Первые учебники по риторике и пиитике (С. Яворского, С. Лихуды и др.), прочно вошедшие в практику рус. духовных уч. заведений с сер. 17 в., популяризировали идеи Аристотеля на материале греч. классики и рус. православной духовной лит-ры. наиб. значительными из подобных пособий стали «Поэтика» (1705) и «Риторика» (1707) Феофана Прокопови-ча. Они отличались оригинальностью теоретико-стилистич. построений и ориентацией на практич. нужды общества. Самобытным явлением, во многом определившим дальнейшую эволюцию уч. лит-ры, стали науч. труды и пособия М. В. Ломоносова. За прозой и поэзией были признаны одинаковые выразит, возможности и дано стилистич. обоснование жанровой типологии, важное место в к-рой отведено общедидактич. сочинениям. Стремление к всестороннему воздействию на слушателя, признание воспитат. направленности риторики придали сочинению Ломоносова антидогматич. характер.

Использовавшиеся в качестве уч. пособий «Опыт риторики» И. С. Рижского (1796, 1822) и «Краткая риторика» А. Ф. Мерзлякова (1809) объединены стремлением рассмотреть риторику в её связи с грамматикой и стилистикой, избавиться от излишней рассудочности и искусственности классификаций, свести их к поясняющим текст правилам. Противоположную тенденцию выражали принятые в 30-е гг. в гимназиях риторики Н. Ф. Кошанского.

Вместе с тем в риториках 19 в. (особенно в «Основаниях российской словесности» А. С. Никольского, 1807) были заметны отход от классицистских нормативных теорий иск-ва, влияние сентименталистских и особенно роман-тич. интерпретаций творчества. Та же тенденция проявилась и в учебниках по поэтике И. И. Давыдова и П. Е. Георгиевского, а также в «Очерке теории изящной словесности» М. Б. Чистякова (1842).

Становление нац. ист.-лит. школы, выработка ею осн. теоретич. понятий и категорий отразились в создании обзоров и курсов истории рос. словесности. Принципы хронологич. и биография, исследования истории лит-ры, заложенные В. К. Тредиаковским и Н. И. Новиковым, получили дальнейшее развитие в работах Н. И. Язвицкого «Введение в науку стихотворства» (1811) и И. М. Борна «Краткое руководство к рос. словесности» (1808). Фундаментальным для своего времени в области изучения рос. словесности стал популярный учебник Н. И. Греча «Опыт краткой истории рус. лит-ры» (1822). Интерес к истории обусловил и составление первых хрестоматий (Греча, П. С. Железникова и др.).

В 40-е гг. 19 в. изменились науч. принципы создания учебников и уч. пособий. Это обусловливалось, с одной стороны, распространением ист.-практич. метода преподавания словесности (Буслаев), с другой — стремительным развитием совр. лит-ры и лит. критики, ставших средоточием общественных и духовных интересов эпохи. Особое место принадлежало статьям Белинского, важным не только критикой устаревших риторик, но и конкретно-ист. анализом лит. явлений: установлением связи движения лит-ры и обществ. развития, исследованием логики лит. процесса, открывающейся в смене направлений и методов, в становлении народности лит-ры, в ист. смене жанров и т. д.

Попытка построения целостной концепции истории рус. лит-ры, выделения её осн. тенденций нашла отражение в популярных учебниках А. П. Милюкова «Очерк истории рус. поэзии» (1847) и Е. В. Судовщикова«Пособие при преподавании истории рус. словесности» (1863). Тот же подход, несмотря на эклектизм и схематичность оценок, доминировал в работах К. Петрова «Курс истории рус. лит-ры» (1863) и А. Д. Галахова «История рус. словесности, древней и новой» (т. 1—2, 1863—75) и «История рус. словесности» (1879). Целям популяризации рус. лит-ры служили пособия В. И. Водовозова «Древняя рус. лит-ра от начала грамотности до Ломоносова» (1872) и «Новая рус. лит-ра» (1866), хотя худож. произведения рассматривались в них как иллюстрации к «готовым» идеям (напр., в «Медном всаднике», по мнению Водовозова, Пушкин пытался ответить на вопрос: может ли частлое бедствие послужить осуждению великого дела?). В пособиях по теории лит-ры Водовозова («Словесность в образцах и разборах», 1868) и В. Я. Стоюнина» («Руководство для теоретич. изучения лит-ры по лучшим образцам русским и иностранным») через разбор худож. произведений учащиеся подводились к теоретич. выводам. В 40—70-е гг. созданы многочисл. хрестоматии (Буслаева, Стоюнина, А. Филонова). Самой значительной из них была «Рус. хрестоматия» Галахова (1842, 1910аз), впервые уделившая большое внимание произведениям совр. писателей.

В последующие десятилетия хрестоматии (Л. И. Поливанова, Л. Шалыгина) и особенно учебники по истории словесности (В. Ф. Саводника, В. В. Сипов-ского, А. И. Незеленова) рассматривали лит-ру в широком социально-культурном контексте, но без должного учёта её эстетич. природы. Кризис культурно-ист. методологии к кон. 19 в. обусловил проникновение в уч. пособия по истории и теории лит-ры идей «социология, направления» (П. С. Коган, В. Я. Келтуяла) и «психология.» эстетики (Д. Н. Овсянико-Куликовский).

После 1917 в практику школы вошли т. н. рабочие книги (Д. И. Куликова, В. В. Голубкова и др.). Они включали худож. тексты, док. материал, вопросы а задания, рассчитанные на активизацию самостоят. мысли учащихся. Худож. тексты располагались по тематич. рубрикам, игнорировавшим специфику лит-ры («Рус. деревня 70—90-х гг.») или по вуль-гарно-социология, схеме (напр., «Лит-ра рус. аристократии»). В 30 с гг. созданы стабильные хрестоматии для ср. классов и стабильные учебники по истории лит-ры для ст. классов (Г. Абрамовича и Ф. Го-ловенченко; Абрамовича, Б. Брайниной, А. Еголина; Л. Поляк и Е. Тагера).

В 40—60-х гг. обучение в ст. классах ср. школы велось по учебникам Г. Н. Поспелова и П. Шаблиовского, позднее С. Флоринского, А. Зерчанинова и Д. Райхина, Л. И. Тимофеева, А. Дементьева и др. Подвергавшиеся критич. обсуждению и проверке практикой, эти учебники совершенствовались или заменялись другими (В. И. Коровина и др., М. Г. Качурина и др., В. А. Ковалёва и др.).

К 90-м гг. для каждого класса ср. школы сложились уч. комплекты по Л., включившие в себя учебники-хрестоматии, хрестоматии для внеклассного чтения (4—7-е кл.), учебники (9—11-е кл.), наглядные и др. средства обучения (альбомы, фонохрестоматии, уч. кино- и диафильмы). Учебники-хрестоматии (составители Т. Ф. Курдюмова, В. П. Полухина, В. Я. Коровина, Г. И. Беленький и др.) содержат худож. тексты, материал для доп. чтения, подборки документов о жизни писателей, теоретич. статьи, способствующие обобщению учащимися своих выводов о худож. произведениях, разнообразные вопросы и задания для бесед и самостоят. работы. Учебники по лит-ре (авторы В. Г. Маранцман, Ю. В. Лебедев, Ф. Ф. Кузнецов и др.) излагают сисТематич. сведения по истории рус. лит-ры, сопровождая их вопросами и заданиями. Изданы пособия по факультативным курсам для учащихся, в частности по заруб. лит-ре (авторы С. В. Тураев и др.). Начато издание альтернативных хрестоматий, учебников и уч. пособий для школ и классов разного профиля. Названные учебники, уч. пособия и наглядные средства предназначены для школ с обучением на рус. яз. на терр. Рос. Федерации. Созданы оригинальные учебники и пособия по родной и рус. лит-рам для школ с обучением на нерус. яз. В серии «Шк. 6-ка» массовыми тиражами издаются худож. произведения для учащихся. Телевидение систематически проводит передачи в помощь учителям лит-ры и учащимся.

Вечерние и заочные школы и другие ср. уч. заведения имеют свою систему пособий и учебников.

Методика преподавания литературы. Одной из первых работ, рассматривавших метод. проблемы, была «Риторика» Ломоносова. Установка в преподавании лит-ры на овладение ораторским иск-вом, совершенствование навыков лит. письма, обучение лит. творчеству, обоснованная Ломоносовым, практически не изменялась до нач. 19 в. Особое значение имел цикл статей (1783—84) Новикова. Он предложил своё понимание важнейших вопросов шк. преподавания словесности: изучение истории рус. лит-ры, единство теории и практики в уч. курсе, рациональная организация внеклассного чтения и т. д. В 20—30-е гг. 19 в. система преподавания риторики и пиитики, основанная на дедуктивных принципах, на изучении отд. образцов и заучивании правил, переживала глубокий кризис.

Новый этап в развитии методики преподавания Л. связан с принципом конкретного изучения лит-ры и чтения в школе худож. произведений. Буслаев в кн. «О преподавании отеч. языка» (1844) связал обучение языку со становлением мышления учащихся, с развитием их личности, внутр. мира и нравств. сознания. Гл. место он отвёл чтению и разбору произведения, в процессе к-рого усваиваются теоретич. понятия. Знания закрепляются комплексом письменных упражнений. Принципы филологич. критики лит. произведений, предложенные Буслаевым, предполагают тщательное исследование стилистич. стороны произведения.

Дальнейшее развитие методика реального изучения лит-ры получила в пед. работах Водовозова. Его популярное пособие «Словесность в образцах и разборах» утверждало поэтапный анализ худож. произведения: от выразит, чтения к развёрнутой беседе, гл. акцент в к-рой ставится на сравнит, изучении текста.

Впервые методика преподавания Л. как целостная система представлена в труде Стоюнина «О преподавании рус. лит-ры» (1864): повышенное внимание к обществ. значению худож. творчества; расположение материала в соответствии с возрастными возможностями учащихся; рассмотрение произведений новейшей лит-ры как необходимый этап к изучению классич. лит-ры; постепенно усложняющаяся система разборов произведений; последоват. реализация принципа идей-но-эстетич. анализа; изучение теории лит-ры на основе худож. текста; разработка методики аналитич. беседы и системы письменных работ; обоснование необходимости цикла взаимодополняющих уч.-метод. пособий для учителя и учащихся.

В 80—90-е гг. 19 в. особое внимание уделялось вопросам культуры выразительного (В. П. Острогорский, В. П. Шереме-тевский») и «воспитательного» чтения (Ц. П. Балталон). В круг изучаемых произведений включались поэтич. описания, лирич. поэзия, важная роль отводилась письменным работам учащихся. В кон. 19 — нач. 20 вв. определённое влияние на метод. мысль (в работах В. В. Данилова, И. П. Плотникова и др.) оказала психол. школа А. А. Потебни, Овсянико-Ку-ликовского. Несмотря на преувеличение роли субъективных сторон творчества, эта школа придала новый импульс исследованию процессов худож. восприятия и связанной с ними активизации аналитич. способностей учащихся.

В ходе перестройки шк. образования в первые годы после Окт. революции велась интенсивная разработка метод. проблем, не свободная от примитивизации и ошибочных подходов. Сказывалось влияние интуитивистских, формалистических и особенно вульгарно-социологич. теорий худож. творчества. Стремление к актуальному звучанию курса Л. приводило к тому, что во многих школах произведения рус. классики либо не изучались, либо получали иллюстративное значение.

Важную роль в преодолении таких тенденций в 30-е гг. сыграл разработанный М. А. Рыбниковой курс лит. чтения. Л. С. Троицкий предложил образцы шк. анализа произведений с учётом их жанровой природы и особенностей содержания и формы.

Общепед. основам методики преподавания Л., её связям с литературоведением, с реальной практикой школы посвятил ст. «Методика преподавания лит-ры как науки» (1936) В. А. Десницкий. Началось изучение истории методики (А. П. Скаф-тымов). Делались первые попытки экс-перим. рассмотрения методов преподавания Л. (Я. А. Роткович). В 1938 изданы «Методика преподавания лит-ры» Голуб-кова, в 1941 — «Очерки по методике лит. чтения» Рыбниковой, обобщившие многолетние искания авторов и ставшие на мн. годы осн. пособиями для подготовки словесников рус. школы. В 1946—51 исследовались такие вопросы методики преподавания Л., как проблема живого слова учителя (Г. К. Бочаров), развитие письменной речи учащихся (П. А. Шевченко, В. А. Никольский, В. В. Литвинов), применение активных методов обучения и др. В 50-х тт. появились исследования: по истории преподавания лит-ры (Роткович) и соответствующая хрестоматия, переизданы пед. соч. Стоюнина и Водовозова. В кон. 50-х — нач. 60-х гг. актуальность приобрели проблемы эстетич. воспитания на уроках Л. С этим связаны книги и статьи о значении выразит. чтения в системе эстетич. воспитания школьников, разработка новых метод. пособий для учителей (Н. И. Кудряшёв, 3. Я. Рез, А. М. Докусов и др.).

Для развития методики преподавания Л. большое значение имела книга Г. А. Гуковского «Изучение лит. произведения в школе» (написана в 1947, издана в 1966). Этот труд учил анализировать произведение лит-ры как целостное явление. Исследования проблем восприятия лит-ры как иск-ва получили широкое развитие в 70-е гг.: разработаны приёмы пед. воздействий на эстетич. сознание школьников (О. И. Никифорова, Н. Д. Молдавская) и преодоления наивно-реалистич. толкования произведения (Качурин, Молдавская). Были обоснованы разл. пути и методы анализа худож. произведения: комментированное чтение, целостный анализ (Т. Г. Браже), композиционный анализ (Беленький, Д. В. Дубинина), проблемный анализ (Маранцман, Л. Н. Лесохипа, Л. С. Айзерман и др.).

В 70—80-х гг. методистами рассмотрены общие вопросы преподавания (Кудряшёв), проблемы лит. развития учащихся (Молдавская), эстетич. и нравств. воспитания средствами лит-ры (Е. В. Квятков-ский, Т. Д. Полозова, Рез, Н. Я. Мещерякова, Айзерман), восприятия худож. произведений в связи с возрастными особенностями учащихся (Маранцман). Разработаны методы и приёмы обучения, способы организации самостоят. деятельности учащихся (Кудряшёв и др.), в т. ч. на факультативных занятиях, во внекл. и внешк. работе (И. С. Збарский, В. П. Полухина, Полозова). В 80—90-е гг. внимание привлекли проблемы воспптат. потенциала урока лит-ры (Айзерман, E. H. Ильин), «совр. прочтения »произведений классики (И. Я. Билинскис и др.). По этим проблемам проведён ряд дискуссий на конференциях и в печати. Изданы труды по методике преподавания лит-ры (М. В. Черкезова, К. В. Мальцева, Э. С. Смелкова и др.), поклассные метод. руководства (Курдюмова, Т. С. Зе-палова, М. А. Снежневская, Беленький, Качурин и др.); пособия по изучению заруб. лит-ры (Тураев, К. М. Нартов и др.), сборники воспоминаний и док-тов по истории рус. лит-ры (П. Г. Пустовойт, И. Е. Каплан, Квятковский, Н. А. Ку-шаев). В Рос. Федерации издаются серии «Б-ка учителей рус. языка и лит-ры», «Писатели в школе», «Писатели в документах, портретах и иллюстрациях», «Из опыта учителя» и др. В помощь учителю-словеснику выпущена фонохресто-матия по лит-ре, состоящая из неск. комплектов грампластинок и метод. указаний по их использованию. Выходят метод. журналы«Лит-ра в школе» (с 1936), «Рус. язык в школе» (с 1936); в 1957—91 издавался журн. «Рус. язык в нац. школе», освещавший вопросы преподавания лит-ры (ныне «Русская словесность»).

Система методов обучения. В методике преподавания Л. нет общепринятой классификации методов и приёмов обучения. В теоретич. работах говорится о методах творческого чтения, репродуктивном, эвристическом, исследовательском. В этой системе лекция, изложение учителя, выразительное чтение и чтение с комментариями, беседа, диспут, разл. виды самостоят. работ учащихся и др. рассматриваются как метод. приёмы. В др. системах, и гл. обр. в шк. практике, эти приёмы называют методами обучения. Выбор того или иного метода (приёма) обучения не

регламентируется и зависит от своеобразия произведения (особенностей проблематики, жанрово-видовой принадлежности и т. д.), подготовленности учащихся, конкретных уч.-воспитат. задач. Один и тот же материал может быть изучен разными методами (приемами) и их сочетаниями. Главное всовр. школе — установка на макс, развитие самостоятельности учащихся, на диалогичность уч. процесса. Учитывается также принцип пед. целесообразности. Напр., выразит, чтение имеет важное значение на этапе первонач. восприятия текста, а в ряде случаев и при анализе произведения, чтение с комментариями позволяет привлечь внимание к тем сторонам произведения, к-рые при самостоят. чтении не могут быть в достаточной степени восприняты и поняты учащимися. Учитель обращается также к социально-ист. и ист.-бытовому комментарию (при изучении произведений, воссоздающих события далёкого прошлого с их своеобразными обществ. отношениями, бытовой обстановкой, культурными реалиями). Известное место в работе над произведением занимает словарный комментарий. Беседа особенно плодотворна в том случае, когда в ходе ее не только воспроизводится прочитанное (иногда и это необходимо), но и решаются вопросы, требующие размышления учащихся, сопоставления фактов и т. д. Широко применяются активные формы приобщения к иск-ву слова чтение по ролям, инсценировки басен, стихотворений, рассказов, «устное рисование», разл. условно игровые формы занятий («круглые столы», «пресс-конференции», «интервью», «заочные экскурсии» и др.). Необходимость личного не-посредств. участия в действии особенно существенна в мл. ктассах. В практике обучения используется самостоят. работа учащихся по заданиям учителя анализ текста изучаемых произведений, полный или частичный разбор небольших произведений, не входящих в программу, составление конспектов критич. статей, подготовка докладов и сообщений и т. д., письменные изложения и сочинения. Самостоят. работа сочетается с семинарскими занятиями, уроками-консультациями.

Внекл. и внешк. работа по Л. проводится на занятиях литературных и лит.-творческих кружков, в форме утренников, вечеров, лит. экскурсий. Занятия могут сопровождаться прослушиванием муз. произведений, посещением худож. выставок, просмотром спектаклей, кинофильмов. Все это способствует пониманию общности и своеобразия разл. видов иск-ва. Большое воспитат. значение приобретает лит.-краеведческая (см. Краеведение) и лит.-обществ. работа (пропаганда книги, организация спектаклей, выставок и т. д. .).

Преподавание литературы за рубежом. Во мн. странах Л. как самостоят. предмет преподаётся только в ст. звене школы, в ср классах она входит в обществоведческие или языковые дисциплины. Единая гос. программа нередко отсутствует, напр. в США, где, однако, в ряде штатов (напр., Калифорния) развивается движение за единый уч. план, на основании к-рого педагоги составляют свои планы (программы); изучается не только классическая, но и совр. лит-ра; создаются индивидуальные программы чтения; много внимания уделяется выработке интеллектуальных умений и навыков, развитию речи. В интерпретации худож. произведения внимание сосредоточивается либо на эстетических и нравственных, либо на лингвосемиотических, структурных аспектах (Великобритания). В школах Франции до последнего времени преобладал подробный стилистич. разбор текста, особое внимание уделялось антич. авторам и лит-ре классицизма. В наст. время Значит. место отводится новой лит-ре. В нек-рых странах и программах сформулированы методологич. требования к учащимся понимание эстетич. достоинств произведения, этич. и идеологич. направленности лит-ры (Швеция), владение эстетич. понятиями, способность самостоятельно оценивать произведение (Австрия), умение критически относить ся к лит-ре (Великобритания), понимание позиции писателя, взаимосвязи жизни и лит-ры (Германия).

Г И Беленький