Школьное обучение (school learning)

На протяжении большей части своей истории преимущественным занятием психологии являлось изучение научения. Большинство исслед. научения проводились в эксперим. лаборатории, где можно было тщательно контролировать его условия, однако научение тж возможно изучать в условиях тех орг-ций, где происходит большая часть научения в «реальной жизни», а именно в школах. Несмотря на невозможность обеспечить в школьной среде такой же строгий контроль за условиями научения как в эксперим. лаборатории, представляется вполне оправданным изучение того, насколько хорошо законы научения и другие психол. принципы работают в отношении Ш. о.

Этот вопрос находится в центре внимания важнейшего раздела психологии, традиционно называемого «педагогическая психология» (educational psychology). В последнее время тж стал употребляться термин «психология обучения» (instructional psychology) для обозначения приложений пед. психологии к реализации обучения на всех уровнях образования. Психология обучения стала тем, что нек-рые называют «образовательными технологиями», подразумевая под ними не только использование компьютеров и др. технических средств, оказывающих помощь обучению, но тж применение достижений поведенческой и когнитивной психологии для определения того, каким образом следует разрабатывать учебные материалы, способствующие оптимизации научения, и каким образом лучше всего организовывать обучение.

На микроуровне такие принципы могут использоваться для решения вопросов о том, как именно следует разрабатывать и предъявлять учебные материалы, какие стратегии учения можно рекомендовать уч-ся, какими различными способами можно вознаграждать или переориентировать ответы уч-ся, каким образом можно помочь уч-ся вырабатывать и запоминать ассоц. (напр., путем использования мнемотехник) и как можно усиливать мотивацию уч-ся.

На макроуровне может рассматриваться целостный процесс Ш. о, без обращения к деталям, относящимся к решению конкретных учебных задач. Ш. о. здесь рассматривается скорее как набор различных видов деятельности, складывающихся из отдельных курсов обучения и др. способов приобретения учебного опыта, длящихся на протяжении мн. месяцев, даже лет. Интересующие вопросы связаны с выяснением того, какие важные психол. переменные влияют на ход научения и на ту степень, в к-рой уч-ся достигает общих целей обучения.

В модели Ш. о. (model of school learning) в качестве решающей переменной всегда рассматривалось время. Если не будет затрачено требуемое время, научение не будет завершено. Степень научения, т. о., яв-ся нек-рой функцией от отношения количества затраченного времени к требуемому времени.

Эта модель далее конкретизирует осн. переменные, предположительно влияющие на степень научения, достигаемую любым отдельно взятым индивидуумом в ситуации обучения. Нек-рые из этих переменных формулируются в терминах времени. Одной из них яв-ся способность индивидуума, к-рая рассматривается с позиций количества времени, к-рое потребовалось бы индивидууму для освоения определенной задачи при наличии оптимальных условий. Др. переменной, выражаемой в терминах времени, яв-ся настойчивость индивидуума, или количество времени, к-рое индивидуум готов потратить на активное решение определенной задачи. В соответствии с этой моделью научение яв-ся не функцией мотивации как таковой, но исключительно функцией времени, в течение к-рого происходит активное научение. Еще одной выражаемой в терминах времени переменной яв-ся возможность учиться — количество времени, к-рое индивидуум может себе позволить (безотносительно к способности или настойчивости) тратить на учение.

Модель включает две дополнительные важные переменные, к-рые не выражаются через время. Одной яв-ся качество обучения (quality of instruction), термин, объединяющий собой все переменные, относящиеся к характеру реализации обучения (его ясность, понятность, организация, последовательность и т. д.) и характеру предоставления уч-ся побудительных стимулов, обратной связи в отношении его прогресса, помощи в целях избежания ошибок и т. д.

Др. переменной, не выражающейся в терминах времени, яв-ся способность уч-ся воспринимать обучение (ability to understand instruction). Предполагается, что эта переменная связана с качеством обучения т. о., что уч-ся с низкой способностью к восприятию обучения будет требоваться больше времени для научения в тех случаях, когда качество обучения оказывается недостаточным для их научения либо в силу плохой реализации или орг-ции обучения, либо в силу предоставления недостаточных побудительных стимулов и руководства. Вместе с тем уч-ся с высокой способностью к восприятию обучения менее страдают от недостаточного качества обучения, поскольку они могут, если можно так выразиться, обучать себя сами. Данная модель как теорет. основа для анализа Ш. о. и объяснения причин недостаточного уровня достижений послужила руководством для разработки практ. программ по улучшению процесса обучения.

См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения

Дж. Б. Кэрролл