Двухпроцессная теория научения (two-process learning theory)

Центральная посылка Д. т. н. состоит в том, что законы классического и инструментального обусловливания не являются функционально эквивалентными. В течение всей первой половины этого столетия существовала общая тенденция обращаться с классическим и инструментальным научением как с базирующимися на едином наборе принципов. Тем не менее, даже на стадии ее формирования, в теории научения выражалась альтернативная точка зрения: уже в 1928 г. С. Миллер и К. Конорски проводили различие между двумя формами условной реакции. Реакция 1 типа являлась секреторной условной реакцией по Павлову (УР); она вырабатывалась на основе установления положительной корреляции между условным (УРЗ) и безусловным (БРЗ) раздражителями. Реакция II типа отличалась от классической УР тем, что ее возникновение определялось ее последствиями. Однако, невзирая на эту раннюю работу Конорски и др., затрагивавшую проблему адекватности однопроцессных теорий научения, до тех пор, пока теория редукции драйва не столкнулась с теоретич. проблемами при интерпретации научения избеганию, теория двухпроцессного научения не могла бросить серьезный вызов преобладающей т. зр. Согласно теории редукции драйва, мотив к осуществлению реакции избегания выводится из аверсивного безусловного стимула и подкрепления успешной реакции, прекращавшей действие аверсивного события. Но поскольку эта реакция избегания предотвращает возникновение самого БРЗ, эта теория не могла дать объяснение тому, как приобретается и поддерживается избегающее поведение.

О. X. Маурер предложил решение этой проблемы, высказав идею, что научение избеганию могло быть рез-том двух процессов. Страх провоцирует избегающее поведение, и это поведение поддерживается путем редукции страха. Само формирование этой реакции страха на УРЗ происходит на основе процедуры классического обусловливания путем сочетания УРЗ и БРЗ. Эта позиция резко контрастирует с мнением К. Л. Халла, утверждавшего, что подкрепляющим фактором является прекращение действия аверсивного БРЗ. Маурер рассматривал сочетание событий как решающий процесс в классическом обусловливании. В отличие от этого, подкрепление как общий процесс для инструментального научения определяет выбор реакций избегания. Представленная в такой форме Д. т. н. отводит классическому обусловливанию чрезвычайно важную роль; процессы, подключаемые при помощи этих процедур, функционируют соответственно или как мотиваторы, или как подкрепители, опосредующие инструментальное поведение.

Дж. Б. Трейполд и М. А. Овермайер выразили сомнение в том, что классическая и инструментальная процедуры обучения устанавливают различие между павловскими и инструментальными процессами. Они предложили использовать вместо этого нейтральные термины, а именно: независимое от реакции и зависимое от реакции научение. Одним доводом в пользу такой терминологии служит то, что независимое от реакции научение — не обязательно рез-т классического обусловливания; др. доводом служит существование известной реципрокности между этими двумя формами научения. Не только независимое от реакции научение может влиять на приобретение или поддержание зависимого от реакции научения, но и сама репрезентация, формируемая в ходе зависимого от реакции научения, может взаимодействовать с последующим формированием S—R связей.

Несмотря на то что в настоящее время концептуальный статус Д. т. н. находится в процессе своего становления, мн. теоретики считают, что независимое от реакции и зависимое от реакции научение подчиняются одним и тем же законам. Вместе с тем они проводят различие между типами связей, устанавливаемых в обеих обучающих процедурах. Классическое обусловливание способствует формированию S—R связей, тогда как инструментальное обусловливание приводит к установлению R—S репрезентаций. Эта концептуальная схема не имеет под собой прочной эмпирической основы.

См. также Теории научения

Э. Дж. Рикерт