Что радость новизны пред счастьем повторенья…

А.С. Пушкин

Видно какой-то невидимой связью

Связан я с теми, кто живы, и жил

Связан мощней, чем древесною вязью,

Словом, исполненным света и сил

И.Г.П.

У бессознательного хорошая память, она органично вплетается в сложные узоры семейных / групповых связей и отмечает важные события жизненного цикла повторениями. Повторяются определенные конфигурации, эпизоды и циклы событий, их даты и/или возраст. Повторения дат называют синдромом годовщины. Неожиданные подтверждения этому находятся повсеместно. Забавное совпадение, - когда я писала этот доклад на первую конференцию Украинского психоаналитического общества «Первый год жизни» - на календаре оказалась дата моего собственного начала, «когда мои родители зачать меня задумали». Эта дата непроизвольно повторяется в перипетиях моей личной истории, сплетая замысловатый ковер встреч, событий, начал и продолжений.

Каждый из нас является звеном в цепи поколений, и невольно нам приходится, и пожинать урожай с засеянной предками нивы, и платить по их счетам. Эта «невидимая преданность семье» подталкивает нас к неосознанному повторению, как приятных сценариев, ситуаций, так и драматических, печальных событий. Мы не можем быть свободны от своих семейных корней, которые зачастую принуждают нас ходить по кругам роковых повторений семейной истории. Понимание сложных взаимосвязей в прошлом и настоящем нашей семьи (группы, общества) дает шанс вырваться из череды принудительных и, зачастую, болезненных повторений и сделать более свободный выбор.

Генеалогия (греч. — genealogia, евр. толдот, тольдот — родословие, происхождение) - перечень имен, призванный указать на родственную связь лиц, колен, племен и народов. Связи – ключевое слово для понимания герменевтического значения генеалогического подхода в психоаналитической работе. Генеалогии текстов Священнической традиции Книги Бытия, утверждают идею «единства человечества» и повторяемости человеческого опыта в поколениях. Генеалогический подход в психоанализе помогает проследить генетические и трансгенерационные связи в личных историях наших пациентов. Осмысление особенностей метального опыта, повторяющегося здесь и сейчас в переносе - контрпереносе аналитической ситуации, помогает ответить на вопросы об истоках и характере воспроизведения патогенных последовательностей.

Определенные конструкты бессознательных внутренних объектных отношений являются своеобразными ментальными фракталами в жизни индивида, встроенной в контекст как семейной истории, так и группового взаимодействия. Теории хаоса[1] и фракталов[2] указывают, что самое незначительное событие может "все" изменить. Это идея касается предопределенности точно воспроизводимых единиц ментального опыта в кажущемся хаосе потока бытия. В этой идее может быть ключ к распознаванию уникальных, как рисунок папиллярных линий, фракталов бессознательных психических процессов индивида и группы, определяющих их судьбы.

Клиническая психоаналитическая практика открывает драматические истории наших пациентов, проникнуть в суть которых мы можем, только истоптав не одну пару башмаков в многолетних походах по извилистым тропам познания и воссоздания заново истории своей семьи и собственных внутренних объектных отношений. На основе собственного опыта, в горниле многолетнего психоаналитического тренинга, выковывается наш профессиональный инструмент, который служит нам универсальным прибором, с помощью которого мы проникаем в суть хитросплетений психической жизни наших пациентов и расшифровываем фракталы их бессознательного опыта. Целью психоаналитического изучения хаоса и фракталов человеческой психики является познание закономерностей в системах отношений, которые могут казаться непредсказуемыми и абсолютно хаотическими. Психоанализ сосредотачивает усилия не на наследственной непредсказуемости системы психики, а на унаследованном ею порядке — общем в поведении похожих систем. Психика и основополагающие факторы «её существования – эмоционально – аффективные отношения с Другими» являются основными предметами внимания аналитика.

Травматический опыт в аналитическом тренинге передается в эмоционально окрашенных бессознательных посланиях. Таким образом, травма родителя - аналитика, его подсознательная память передается анализанду, и становится его памятью. Травматический опыт в аналитическом тренинге может привносить в группу коллег взаимное непонимание, повышенные требования, обиды. Известно, что одна из сложных проблем в травмированных сообществах – это «молчаливый сговор», своего рода табу – молчание, которое выбирают для безопасности. Но, несмотря на сложность и болезненность переживаний последствий травмы, существуют и положительные стороны: травма делает личность выносливее, помогает ей стать мудрее, дает понимание ценности человека и отношений не только в группе, но и в обществе. Человек, переживший травму, в дальнейшем будет переносить экстремальные события более спокойно. Как отмечает В. Волкан, «когда члены аффектированной группы не могут справиться со стыдом, унижением, беспомощностью и дегуманизацией, и оплакать их потери, они принуждают последующее поколение (поколения), посредством того, что известно как трансгенерационная передача травмы, завершить эти неоконченные психологические процессы». Концепция вкладывания объектных образов и образов самости в репрезентацию самости ребёнка объясняет, как осуществляется трансгенерационная передача травмы. Когда взрослые, которые были резервуаром для вложенных образов в течение своего детства, приходят в анализ, сопротивление этих людей аналитическому процессу и «улучшению», в какой-то момент, внешне концентрируется на возможности перестать функционировать как резервуар, или, по меньшей мере, изменить это условие, изменить существующее чувство идентичности. Избавление или изменение того, что было вложено в репрезентацию самости, инициирует тревогу относительно изменения в личной идентичности, утрачивание либидинальных и/или агрессивных связей с репрезентациями матери / аналитика или другого заботящегося лица, которое было «вкладывающим», и даже психологическое «убийство» вкладчика/инвестора.

Я исхожу из того, что рассмотрение психоаналитического тренинга в генеалогической перспективе поможет распознать определенные закономерности в нашем опыте становления психоаналитиками. Изучение и осмысление травматических аспектов этого опыта могут помочь избежать трансгенерационной передачи. Интересно понять, как наши связи с предыдущими поколениями аналитиков формируют нашу личную и групповую психоаналитическую идентичность, и как это влияет на нашу психоаналитическую фертильность. Под фертильностью психоаналитика я подразумеваю его способность к творческому использованию своих ресурсов в клинической практике, т.е. способность воспроизведения собственно практики клинического психоанализа с пациентами и способность к воспитанию (воспроизведению) психоаналитиков. Очевидно, что фертильность психоаналитика связана с его собственной профессиональной зрелостью, и способностью продуктивно сотрудничать с группой коллег-психоаналитиков.

Теоретические обоснования психоаналитического понимания личностного развития и психопатологии базируются на концепциях, разработанных З. Фрейдом и получивших дальнейшее развитие в работах его последователей. Он подчеркивает, что развитие человека является результатом «взаимодействия между двумя фундаментальными потребностями: потребностью в счастье, которую обычно называют «эгоистической» и потребностью в объединении с другими в сообщество, которую называют альтруистической». В работе «Недовольство культурой» (1930) Фрейд описывает «человека эротического, который …предпочитает эмоциональные отношения с людьми… и человека нарциссического, склонного к самодостаточности, удовлетворенного внутренними ментальными процессами». В более ранних работах 1914 и 1926 З. Фрейд описывает объект-либидо и эго-либидо или нарциссическое либидо, разграничивая либидинозные инстинкты, задействованные в формировании привязанности, интимности и взаимодействия, и агрессивные инстинкты, обеспечивающие формирование автономности и самоопределения. Сходную динамику можно проследить во взаимодействии нарциссических и либидинальных компонентов в групповом взаимодействии психоаналитиков.

В дальнейшем, психоаналитики продолжили развитие этого направления в изучении природы человеческого взаимодействия. Примечательно, что осцилляции между интимностью и властью в индивидуальном психологическом развитии сопоставимы с основными силами природы – интеграцией и дифференциацией. Так, К. Лёвальд отмечал присущую существованию человека полярность, определяющую его дуалистическую природу и обозначенную «первичным нарциссическим единством» и «индивидуацией». Дж. Боулби описывал проявление либидинозных и агрессивных инстинктов в стремлении к привязанности и сепарации. У М. Балинта эти же фундаментальные личностные характеристики отражены в «окнофилических», связанных со стремлением к привязанности и «филобатических», выраженных в стремлении к свободе и самодостаточности тенденциях .

И. Шор и В. Санвил (1978) представляли процесс психологического развития в качестве осцилляции в структуре диалектической спирали между связанностью и сепарацией, интимностью и автономией. О. Ранк (1929) писал о направленности внимания на себя и на другого, и их связи с креативностью и адаптивностью. К. Хорни характеризовала организацию личности в плоскости стремления к межличностному контакту, против него или от него. Х. Кохут различает два вида нарциссизма – один из которых основан на идеализированном образе родителей, а другой на грандиозной самости.

По определению С. Блатт и Б. Бласс, развитие дифференцированного, интегрированного и зрелого ощущения самости, по сути реалистичного и позитивного, обусловлено установлением удовлетворительных межличностных отношений. В то же время, развитие зрелых межличностных отношений зависит от самоопределения и идентичности. Взаимодействие развития самоопределения и отношений с другими хорошо прослеживается в эпигенетической модели психосоциального развития Э. Эриксона.

Инструментом в психоанализе и психоаналитической психотерапии являются психическое пространство самого психоаналитика и его психическое функционирование. Формирование этого инструмента возможно только в профессиональной среде, которую формирует психоаналитическое сообщество.

Мой опыт шаттлового психоаналитического образования определил интерес к тому, как стать "достаточно хорошим психоаналитиком" в условиях прерывистого контакта с обучающим аналитиком, супервизорами и обучающими институтами. Чтобы понять процессы профессионального развития психоаналитиков и факторы, которые способствуют, или препятствуют формированию эффективно работающего аналитика, нужна адекватная модель. Не в последнюю очередь благодаря опыту работы с беременными женщинами, матерями с младенцами и детьми я остановилась на концепциях стадий психосексуального развития З. Фрейда и психосоциального развития, предложенных Э. Эриксоном. Последний обозначил эти стадии как континуумы состояний. Конфигурация стадий на мой взгляд, определяется осцилляциями индивида между параноидно-шизоидной и депрессивной позицией. Попытаюсь использовать эти концепции в качестве метафорических рамок, для описания некоторых своих размышлений о формировании аналитика.

Я не буду концентрировать внимание на всем спектре внутренних и внешних факторов аналитического тренинга, включая врожденные способности аналитика, особенности его истории, прошлого и текущего функционирования, а также специфические черты тренинга вне национальной аналитической школы и традиции, в условиях шаттлового (челночного) обучения. В каждом случае можно найти уникальные, индивидуальные и типические общие черты в констелляции опыта кандидатов.

Каждый развивает свой собственный способ организации и осмысления реальности аналитического опыта и фактического использования аналитических возможностей. Аналогично тому, как ребенок учится использовать свою психику для построения модели реальности, кандидат в аналитическом тренинге учится строить свою собственную аналитическую модель, которая должна быть интегрирована в его предыдущий опыт. Очевидно, что также как на раннее развитие и созревание психических функций ребенка, напрямую влияют отношения и поведение воспитателя, на формирование психоаналитического функционирования влияет опыт взаимодействия с обучающими психоаналитиками, психоаналитическими институтами и сообществами.

Итак, проследим параллелизм между психосоциальным развитием личности в моделях Э. Эриксона и З. Фрейда и профессиональным аналитическим развитием. Процесс созревания начинается с момента символического "зачатия" аналитика внутри психики уже сложившегося специалиста (психолога, психотерапевта, врача) и стремится к формированию фертильного аналитика, способного к творческому применению аналитического мышления и передаче, воспроизведению, репродукции этого способа в кандидатах.

Рассмотрим три значения слова «conception» (зачатие) - (от латинского concipere)

1. Процесс возникновения беременности с участием оплодотворения и/или имплантации
2. Функция или процесс формирования и понимания идеи или абстракции или их символы, или общая идея - концепция
3. Развитие/генерация в уме чего-либо нового

Если применить эти значения в качестве определения последовательных стадий развития психики - можно понять их как диалектический путь от переживания первичного аффективно насыщенного опыта к возможности контейнирования, возникновения и использования К-функции. Последнее обеспечивает формирование способности к мышлению (ментализации), как переработке и усвоению эмоционального опыта.

Следуя принципу сравнительного рассмотрения аналитического процесса через призму концепций психосексуального и психосоциального развития, попытаемся вычленить многомерные фракталы этапов нашего профессионального развития, каждый из которых содержит и повторяет определенные аспекты ментального опыта во взаимодействии переноса и контрпереноса.

I. Стадия доверия – недоверия. Плохая и хорошая матка.

Первая стадия развития аналитического процесса ставит вопрос доверия и недоверия: достаточно ли безопасна и благоприятна среда для развития аналитического зародыша. При согласованном/когерентном отношении с достаточно чутким аналитиком, анализанд, как и младенец или ребенок, сможет развить здоровый баланс между доверием и недоверием (Э. Эриксон). З. Фрейд определял первичную стадию развития как оральную стадию, на которой ребенок всецело зависим от матери. Для анализанда аналитик становится новой фигурой привязанности, как и воспитатель, он должен действовать в зоне ближайшего развития ребенка/анализанда, обеспечивая поддерживающую и контейнирующую среду, в которой анализанд учится выбирать информацию и конструировать аналитические значения (Выготский, 1987).

На основе многолетних наблюдений и исследований, рискну предположить, что удивительным образом, выбор аналитика и способа психоаналитического тренинга повторяет особенности раннего развития личности аналитика, даже в условиях ограничений и при отсутствии обучающей аналитической традиции на постсоветском пространстве, где выбор, казалось бы, ограничен и определен внешними обстоятельствами. Одни анализанды попадают в благоприятные, поддерживающие условия, где их пестуют, как детей, обеспечивая комфортные условия тренинга, оказывая всякого рода поддержку, другие оказываются один на один со всеми сложностями шаттлового тренинга и вынуждены самостоятельно решать все проблемы, у кого-то складываются промежуточные варианты. Так, кто-то оказывается «счастливчиком», «любимчиком», а кто-то чувствует себя, как сирота жестокой мачехи. И в этом удивительным образом повторяются фракталы первичного опыта анализанда не только на внутреннем плане, но и во внешней реальности.

В случаях дефицитов или искажений в сеттинге, у анализанда будет развиваться ложное чувство аналитической реальности. К дефицитам можно отнести недостаточную чуткость и недостаточную эмпатичность, формализм и ригидность аналитика, отсутствие должного холдинга и контейнирования. К искажениям - чрезмерное попустительство или гиперпротекцию, нарушения границ, злоупотребления. «Аналитическое питание» также может быть неудовлетворительным: слишком обильное закармливание интерпретациями, либо скупое или несвоевременное предоставление интерпретаций - «кормлений». Нарушения на любой стадии аналитического развития обязательно создает дисинхронии и дисфункции на последующих этапах. В анализе эти этапы не следуют линейным путем, но сосуществуют в различных слоях внутренней реальности анализанда, взаимодействуя с различными слоями опыта аналитика, и проявляются в перенос - контрпереносных взаимоотношениях между аналитиком и анализируемым.

Клиническая виньетка со сновидением беременной пациентки

Д. - студентка медицинского университета, 23 лет, в анамнезе - череда повторных выкидышей без идентификации причин со стороны акушеров-гинекологов и интернистов. Сновидение на 4 месяце очередной, желанной, беременности: «Я несу картонную коробку с водой, в которой плещется живая рыба, но коробка у меня в руках расползается и рыба падает на землю, она обречена, я ничего не могу сделать, в ужасе просыпаюсь».

Из истории появления на свет самой пациентки: мать была студенткой 1 курса медицинского университета, «случайно» забеременела, хотела сделать аборт, но её мать настояла на родах и после сама занималась воспитанием Д, в то время как родители учились и делали карьеру в медицине.

В ассоциациях к сновидению – рыба – плод и интенсивный страх потери беременности. Я хотела бы рассмотреть различные уровни в этом опыте моей пациентки. Уровень процедурной памяти о своем внутриутробном опыте бытия как нежеланного ребенка, зачатого случайно беспечными родителями-студентами, и уровень интроецированных бессознательных представлений о своей/материнской «плохой матке». В этих представлениях матка является ненадежной, непостоянной, недостаточно крепкой, неспособной выдержать интрузивного, растущего ребенка или выдержать его агрессивные атаки. Таким образом, женская/материнская идентичность Д заключала представление, связанное с интроектом «плохой матки». Д. испытывала крайне амбивалентные чувства в отношении матери и медицины – восхищение и признание достижений с одной стороны, ненависть, зависть, недоверие, с другой. Наличие этого интроекта «плохой матки», небезопасная привязанность к матери, недоверие к ней и к себе, как матери, а также зависть и ненависть сводили на нет все попытки медицинского сохранения ее беременностей.

Пренебрежение или отсутствие эмпатии / сочувствия к аффективному опыту анализанда может легко разрушить его доверие и способствовать возникновению и упрочению недоверия. Недоверие увеличивает сопротивление анализанда аналитическому исследованию и вызывает тревогу потери объекта. При этом, шаттловый сеттинг тормозит выражение «орально – агрессивных» реакций анализандов. В сочетании с регрессией, это может вызывать сложные для проработки с шаттловом сеттинге состояния, которые выражаются в разнообразных отыгрываниях во время перерывов.

Предыдущая клиническая виньетка перекликается с моими наблюдениями нескольких случаев тренингового анализа (шаттлового) моих коллег, в которых, во время перерывов, у анализандов происходили «выкидыши» аналитического зародыша. Я имею в виду отыгрывания перерывов аналитического процесса в психосоматических реакциях, разнообразных агированиях, нарушениях функционирования (break down), что впоследствии приводило к преждевременной остановке анализа (сразу после набора «обязательных часов») и закреплялось в амбивалентном или ригидном отношении к аналитическому методу, сложностях в ведении аналитических случаев. Можно предположить, что если аналитический тренинг (особенно шаттловый) был чрезмерно трудным, травматическим, если фрустрации и разочарования были чрезмерными, происходит формирование интроектов «плохой аналитической матки» и «плохой аналитической груди». В таких случаях анализандам трудно сформировать достаточное доверие к аналитическому методу, что отражается в неустойчивой аналитической идентичности.

Болезненный опыт недостаточности континуальности в шаттловом анализе, который переживается как нарушения холдинга и контейнирования или как отвержение, оставление, могут приводить к развитию достаточно широкого спектра отыгрываний и защитных реакций. Аналитики, которые проходили шаттловый тренинг могли наблюдать их не только у себя и своих коллег, но и у своих пациентов, которые тоже оказывались подвержены испытаниям шаттлового сеттинга.

Ощущение опасности и чрезмерная тревога, усиленная недоверием, может привести к развитию «фальшивого» или «псевдоанализа» (false, as if analysis) в котором невозможна регрессия, нет условий для полного развития настоящего невроза переноса и нет возможности для проработки первичного аффективного опыта анализандаи его врутренних объектных отношений. В других случаях, на фоне регрессии и переноса, которые невозможно ни остановить, ни проработать во время перерывов, происходит агирование и соматизация, которые, в свою очередь, нарушают доверие и способствуют развитию амбивалетного отношения к аналитическому методу.

II. Стадия автономии – стыда и сомнения

Следующий этап развития в аналитическом тренинге может быть связан с автономией - стыдом и сомнением (Э. Эриксон) и соотносится с анальной стадией психосексуального развития Фрейда. Анализанд воспроизводит ментальный опыт "держать или отпустить". Автономия проистекает из уверенности в себе ,на основе базового доверия к собственной способности думать и действовать. Стыд и сомнение, очевидно, подавляют самовыражение и развитие своих собственных идей, мнения и самоощущения.

Это проявляется в том, что анализанды ощущают свою некомпетентность, неспособность понимать теоретический материал («я читаю / слушаю, но ничего не понимаю») и страх обнаружить свое непонимание в «неправильном высказывании», что приводит к пассивности во время теоретических семинаров и групповых супервизий, либо к противоположному поведению предъявления «потока сознания», связанного не столько с материалом семинара или супервизии, сколько с собственными переживаниями анализанда и потребностью справляться с тревогой.

III. Стадия инициативы - вины

Эта стадия коррелирует с фаллической стадией психосексуального развития у Фрейда, которая характеризуется естественным интересом к половым органам, к происхождению детей, сексуальной жизни и Эдиповым комплексом, с соответствующей завистью к родительской сексуальности и кастрационной тревогой. В процессе психоаналитического тренинга это соответствует переживаниям открытий, экспериментирования и конфликту с авторитетом аналитика / супервизора / преподавателя./ института. При достаточной уверенности в том, что любовь и уважение аналитика не будут потеряны, а чувства неправильности и вины не слишком ингибируют анализанда, эти процессы можно пережить в атмосфере игры и экспериментирования с символическими значениями аффективного опыта. Таким образом, при успешном прохождении этой стадии, анализант может ощутить готовность к началу ведения своих контрольных аналитических случаев.

IV. Стадия деятельности и неполноценности

Э. Эриксон описал стадии деятельности и неполноценности, как своего рода вхождение в жизнь. Этот этап может сопоставляться с латентной стадией психосексуального развития, по Фрейду, когда в пред-подростковом возрасте дети концентрируются на активном приобретении знаний и навыков, установлением системы норм и ценностей. Эта стадия проявляется в целенаправленной аналитической деятельности кандидата, основанной на развитии аналитических навыков, а также на уверенности в использовании «метода». В случае благоприятного развития аналитической подготовки этот этап совпадает с формированием интроекта «психоаналитического сеттинга» и началом супервизии контрольных случаев.

Чувство неполноценности и низкая самооценка могут возникнуть из-за чувства неуверенности и неполноценности, связанного с трудностью инициации и поддержания аналитического процесса. На этой стадии легко возникают тревоги, связанные с предыдущими стадиями.

На этом этапе кандидат также может легко чувствовать свою некомпетентность или сомневаться в способности внести свой собственный вклад в аналитический процесс и в работу группы, продуктивно сотрудничать или работать в сообществе коллег, чтобы создавать нечто ценное и быть оцененным. Вследствие этого, возможны различного рода отыгрывания этих переживаний, в том числе, в форме обесценивания или критики коллег, которые могут нарушать способность к кооперации и продуктивному групповому взаимодействию.

V. Стадия и идентичности – диффузии идентичности

На стадии идентичности – диффузии идентичности (ролевой спутанности) анализанд развивает определенное видение себя по отношению к миру. Спутанность ролей или диффузия идентичности может означать, что кандидат или молодой аналитик не можете четко видеть, кем он является в своей среде. На этом этапе кандидаты, обычно, продолжают цепляться за свои предыдущие ролевые позиции в психиатрии, психотерапии/психологии или бизнесе. В то же время они достаточно интенсивно работают с целью быть принятыми аналитическим сообществом. Формирование устойчивой, когерентной психоаналитической идентичности является сложной задачей для восточных кандидатов, которые часто оказываются изолированными или функционируют в малочисленных группах. В новых аналитических группах, вдали от развитых аналитических обществ легко возникают напряжения и конфликты, связанные с дисгармонией между нарциссическим и либидинозным (объектным) выбором, конфликты автономии и зависимости, эгоизма и альтруизма, которые могут блокировать развитие.

VI. Стадия интимности – изоляции

Этот этап аналитического тренинга означает достижение хороших отношений со своими внутренними объектами и с аналитиком / аналитическим сообществом. Фрейд определял эту стадию как достижение зрелой генитальной сексуальности. Э. Эриксон объяснил этот этап с точки зрения сексуальной взаимности. Изоляция противоположна взаимности и сопровождается чувством одиночества, отчужденности, социальной отгороженности или неучастия. Возможно также ощущение исключенности из потока жизненного и профессионального опыта. На этом этапе происходит предоставление и получение эмоциональной поддержки, доверия и всех других элементов, которые связаны со здоровыми взаимными отношениями взрослых.

В итоге, эта стадия может рассматриваться как достижение зрелости и ответственности, способности любить и работать, что можно кратко определить как создание и открытие собственного плодородного (фертильного) профессионального поля.

VII. Стадия генеративности – стагнации

Стадия генеративности - стагнации в модели Э. Эриксона не имеет прямых коррелятов в концепции З. Фрейда, но соотносится с концепциями способности играть и быть в одиночестве Д. Винникотта. Генеративность потенциально простирается за рамки поколения собственных детей на все будущие поколения. Эта стадия, прежде всего, связана с работой и творчеством, с обучением следующих генераций аналитиков. В психоанализе генеративность касается творческого развития психоанализа, как метода, в выработке собственного стиля аналитической работы, создании своих «личных теорий». Генеративность также проявляется в заботе о подготовке новых кандидатов и передачи новым поколениям коллег аналитического опыта. Успех на этом этапе, на самом деле, зависит от предоставления, в меру своих возможностей, - внимания и заботы другим, обратному вкладу полученного от аналитических родителей в продолжение профессии. И на этом этапе мы снова можем видеть, как травматический опыт или недостатки психоаналитического тренинга могут ингибировать развитие генеративности и вызывать стагнацию.

VIII. Стадия интеграции - отчаяния

И последний этап в аналитическом процессе соответствует стадии интеграции - отчаяния Э. Эриксона. Интеграция - целостность означает ощущение гармонии, согласия с самим собой и окружающим миром без сожаления или обвинения. Этот этап может служить мощной линзой, через которую, оценивается свой собственный анализ и планируется дальнейшая деятельность. Противоположным состоянию интеграции - целостности является отчаяние с чувством упущенных возможностей, сожаления, желания повернуть время вспять и получить второй шанс, возможно, и второй анализ.

На этой стадии внутренняя связь между этапами собственной жизни и аналитического тренинга становится яснее, чем когда-нибудь прежде, история жизни и аналитического тренинга достигает внутренней согласованности и в ней преобладает положительный взгляд на все произошедшее и оптимистический подход к настоящему. Здесь я благодарно склоняю голову перед Хан Гроен Праккен, Эро Рехардом, Джоном Кафкой, Жаном Мишелем и Даниель Кинодо, Дитером Бергином, Айрой Лайне, Патрицией Даниель, Джейн Мильтон, Роберотом Хиншельвудом, Патриком Кейсментом, Хорстом Кехеле, Робертом Эмде, Стюартом Хаузером, Тоном Стафкенсом и многими другими аналитиками, которые так изобильно дарили и дарят нам свои знания и опыт. Общение с этими удивительными людьми оставило неизгладимый след.. Эти аналитики смогли в полной мере достичь аналитической зрелости и плодородной щедрости, они формируют представление об идеальном аналитике, которому хочется соответствовать. Я также испытываю благодарность в отношении всех моих коллег – анализандов, кандидатов, молодых аналитиков, с которыми мне посчастливилось общаться на протяжении этих 15 лет и которые помогли мне лучше понять самости и психоанализ.

Заключение

…Когда отыскан угол зренья

И ты при вспышке озаренья

Собой угадан до конца.

 А. Тарковский 

Надеюсь, строгий читатель не осудит «помыслов души моей кустарность», попытку переварить и впитать молоко нашей многонациональной «психоаналитической матери». В заключение - не удержусь от того, чтобы поделиться ещё одним забавным совпадением/ повторением знаменательных дат. Днем, когда я заканчивала правку этого текста, оказалась 15 годовщина регистрации первого собрания неофитов от психоанализа ( тогда еще вполне «дикого»), - «Научного общества психоаналитиков», созданного совместно с коллегами-психиатрами, психотерапевтами и психологами в г. Киеве. Это объединение 15 лет служило профессиональному развитию, которое теперь вступило в новую стадию институциализации.

Возможно, наивным и самоочевидным покажется вывод о том, что для формирования и поддержания психоаналитической идентичности необходимо отделение от первичной психоаналитической груди и создание своей профессиональной группы - сначала «подростковой», а затем и семейной, то есть ориентированной на продолжение аналитического рода, - «стадии» группы. Нам нужна структурированная группа коллег, с которыми вместе мы можем взращивать групповое потенциальное пространство, - ту самую благодатную, плодородную почву. В семье - каждый член ценен своей уникальностью и связанностью со всеми, как корни деревьев в лесу. Вместе мы можем поддерживать животворное пространство безопасного и продуктивного взаимодействия, где возможен свободный обмен мнениями, обсуждения теории и практики психоанализа, общее переживание радостей и сомнений. Затачиваясь друг о друга, мы стимулируем творческое осмысление своей работы и работы коллег. Я лучше понимаю теперь, почему аналитики во всем мире так привязаны к своим сообществам и так активно участвуют в жизни своих групп, институтов, ЕПФ и МПА. Надеюсь, что осмысление своего опыта и наследия, полученного от учителей, поможет нам продолжить добрые аналитические традиции.

Литература

1. Бион У.Р. Нападение на связи // Антология современного психоанализа. Т.1. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002.
2. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.
3. Винникотт Д.В. Семья и развитие личности. Мать и дитя. Екатеринбург, 2004. Винникотт Д.В. Игра и Реальность. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002.
4. Волкан Д.В., Зинтл Э. Издательство: Когито-Центр, 2007.
5. Гринсон Р. Практика и техника психоанализа. Новочеркасск, 1994.
6. Джонс Э. Жизнь и творения Зигмунда Фрейда. М.: Гуманитарий, 1996.
7. Кляйн М. Заметки о некоторых шизоидных механизмах // Кляйн М. и др. Развитие в психоанализе. М.: Академический Проект, 2001.
8. Кляйн М. Значение формирования символа в развитии Эго // Топорова Л. Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Издательский дом «Бизнес-пресса», 2001. С.72-86.Кляйн М. О наблюдении за поведением младенцев // Кляйн М. и др. Развитие в психоанализе. – М.: Академический Проект, 2001.
9. Кляйн М. О развитии психической деятельности // Топорова Л. Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Издательский дом «Бизнес-пресса», 2001. – С.60-71.
10. Кляйн М. О теории вины и тревоги // Кляйн М. и др. Развитие в психоанализе. М.: Академический Проект, 2001. С.394-421.
11. МакДугалл Дж. Театр души. Иллюзия и правда на психоаналитической сцене. СПб.: ВЕИП, 2002.
12. Огден Т. Мечты и интерпретации. М.: Независимая фирма «Класс», 2001.
13. Фрейд З. Психоаналитический метод Фрейда. // Фрейд З. Психоаналитические этюды. Минск.: 1991.
14. Фрейд З. Заметки об одном случае невроза навязчивости. // Фрейд З. Знаменитые случаи из практики. М.: Когито-Центр, 2007. С. 371-443.
15. Фрейд З. Несколько замечаний по поводу понятия «бессознательное». // Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе: Сб. статей. М.-Пг.: Гос. изд-во, 1923.
16. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1991.
17. Фрейд З. О психотерапии. // Фрейд З. Психоаналитические этюды. Минск.: 1991.
18. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000.
19. Bion W.R. (1959) ‘Attacks on Linking’, IJPA, 40: 308-15; also in Second Thoughts, 93-109 and in Melanie Klein Today: Vol. 1, London: Routledge (1988).
20. Bion W.R. (1962a) ‘A Theory of Thinking’, IJPA, 43: 306-10; also in Second Thoughts, 110-19; and in Melanie Klein Today: Vol. 1, London: Routledge (1988).
21. Bion W.R. (1962b) Learning from Experience, London: Heinemann; reprinted in paperback, Maresfield Reprints, London: H. Karnac Books (1984).
22. Brenner C. Elementary Textbook on Psychoanalysis, 2^nd ed. New York, International University Press, 1978.