Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Категория: Библиотека » Общая психология | Просмотров: 190865

Автор:   
Название:   
Формат:   HTML
Язык:   Русский

Скачать по прямой ссылке

В тех случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т. е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии.
Допустим, например, что ребенок-дошкольник в процессе игры овладевает процессом драматизации и выступает затем на детском празднике, на который приглашены его родители и другие взрослые. Предположим, что результат его творчества пользуется всяческим успехом. Если ребенок понимает этот успех, как относящийся к результату его действий, он начинает стремиться к объективной продуктивности своей деятельности. Его творчество, прежде управлявшееся игровыми мотивами, теперь начинает развиваться как особая деятельность, уже выделившаяся из игры. Но он, однако, не может еще стать артистом. Поэтому формирование этой новой продуктивной по своему характеру деятельности не имеет значения в его жизни: гаснут огни праздника, и его успехи в драматизации уже больше не вызывают к себе прежнего отношения окружающих; тем самым не происходит и никаких сдвигов в его деятельности. Новая ведущая деятельность на этой основе не возникает.
Совсем другое дело, если подобным же образом в самостоятельную деятельность превращается учение. Эта деятельность, имеющая мотивацию нового типа и соответствующая реальным возможностям ребенка, становится уже устойчивой. Она устойчиво определяет собой жизненные отношения ребенка и, развиваясь под влиянием школы усиленным темпом, обгоняет развитие других видов его деятельности. Поэтому новые приобретения ребенка, его новые психологические процессы, впервые возникают именно в этой деятельности, а это значит, что она начинает играть роль ведущей деятельности.


3

Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших изменений, характеризующих развитие психики ребенка. Каковы эти изменения?
Остановимся прежде всего на изменениях психологической характеристики действий.
Для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено. Это положение весьма важно. Из него следует, что цель одного и того же действия может сознаваться по-разному, в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. Тем самым меняется и смысл действия для субъекта.
Поясним это на примере.
Допустим, что ребенок занят приготовлением уроков и решает заданную ему задачу. Он, конечно, сознает цель своего действия. Она состоит для него в том, чтобы найти требуемое решение и записать его. Именно на это и направлено его действие. Но как сознается эта цель, т. е. какой смысл имеет для ребенка данное действие? Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, в какую деятельность включено данное действие ребенка, или, что то же самое, в чем состоит мотив этого действия. Может быть, мотив состоит здесь в том, чтобы научиться арифметике; может быть, в том, чтобы не огорчить учителя; может быть, наконец, просто в том, чтобы получить возможность пойти играть с товарищами. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить заданную задачу. Но смысл этого действия для ребенка будет всякий раз различным; поэтому психологически различными, конечно, будут и сами его действия.
В зависимости от того, в какую деятельность включено действие, оно получает ту или иную психологическую характеристику. Это — основной закон процесса развития действий.
Возьмем такой пример: на заданный вопрос отвечает дошкольник и на тот же самый вопрос отвечает первоклассник своему учителю. При одинаковом содержании ответа как может быть, однако, различна их речь! Где прежняя непосредственность речи у ребенка? Ответ в классе — это действие, которое мотивировано не тем, что учителя нужно о чем-то осведомить, чем-то поделиться с ним. Оно включено в новое отношение, оно осуществляет другую деятельность — учение.
Учитель спрашивает: сколько здесь, в классе, окон? При этом он сам смотрит на окна. И все-таки нужно сказать: здесь три окна. Нужно сказать, что на картинке нарисован лес, хотя и учитель и весь класс видят, что это — лес. «Ведь учитель не для разговора спрашивает», — пояснил эту психологическую ситуацию, возникшую на уроке, один из первоклассников. Вот именно «не для разговора». И поэтому речь ребенка на уроке строится психологически совсем иначе, чем строится его речь в игре, в речевом общении со сверстниками, с родителями и т. д.
Равным образом и осознание — осмысливание ребенком явлений действительности происходит в связи с его деятельностью. На каждой стадии развития ребенка оно ограничено кругом его деятельности, зависящим в свою очередь от ведущего отношения, от ведущей деятельности, которая именно поэтому и характеризует данную стадию в целом.
Это положение требует некоторого пояснения. Речь здесь идет именно об осознании, т. е. о том, какой смысл вкладывает сам ребенок в данное явление, а не о знании им этого явления. Можно отчетливо знать, например, то или иное историческое событие, отчетливо понимать значение той или иной исторической даты, но эта историческая дата может вместе с тем иметь для человека разный смысл: один для юноши, еще не покинувшего школьной скамьи, другой — для того же юноши, вышедшего на поля сражений защищать свою Родину, отдать за нее свою жизнь. Изменились ли, увеличились ли его знания об этом событии, об этой исторической дате? Нет. Может быть, они даже стали менее отчетливыми, кое-что, может быть, даже позабылось. Но вот почему-нибудь это событие вспомнилось ему, пришло на ум — и тогда оказывается, что оно осветилось в его сознании как бы совсем уже другим светом, открылось как бы в более полном своем содержании. Оно стало иным, но не со стороны знания о нем, а со стороны его смысла для личности; оно приобрело новый смысл.
Поэтому подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от развития его деятельности. Она должна исходить именно из их анализа, ибо иначе невозможно понять особенностей его сознания.
Справедливость этого очень ясно видна, например, при попытке дать психологическую характеристику детей-семилеток, впервые пришедших в школу. Что поражает здесь глаз психолога? Необычайно резкие различия между детьми, если рассматривать отвлеченно процессы их восприятия, мышления, особенно их речь. Но психологический облик семилетки — то подлинно общее, что характеризует ребенка семи лет, создают не только эти отдельно взятые процессы, а и психологические особенности их деятельности в школе, типичное для них отношение к учителю, к заданию, к товарищам по классу, а уже только отсюда также и то, что характеризует отдельные частные процессы психической жизни, т. е. то, как они воспринимают учебный материал, как понимают объяснения, как строится их речь в ответах учителю и т. д.
Итак, всякое сознательное действие формируется внутри сложившегося круга отношений, внутри той или другой деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности.
Обратимся к следующей группе изменений, наблюдаемых в процессе развития жизни ребенка, — к изменениям в области операций.
Под операцией мы разумеем способ выполнения действия. Операция представляет собой необходимое содержание всякого действия, но она не тождественна с действием. Одно и то же действие может осуществляться разными операциями, и, наоборот, одними и теми же операциями осуществляются иногда разные действия. Это объясняется тем, что в то время, как действие определяется целью, операция зависит от условий, в которых эта цель дана. Если воспользоваться совсем простым примером, то мы можем пояснить это следующим образом: допустим, у меня возникает цель запомнить стихотворение, тогда мое действие будет состоять в том, что я буду активно запоминать его. Но как, однако, я буду это делать? В одном случае, например, если я сижу в это время у себя дома, я, может быть, предпочту переписать его; в других условиях я прибегну к повторению его про себя. Действием в обоих случаях будет запоминание, но способы его выполнения, т. е. операции запоминания, будут разными.
Говоря более точно, операция определяется задачей, т. е. целью, данной в условиях, требующих определенного способа действия.
Мы рассмотрим только один вид операций — сознательные операции.
Для развития сознательных операций характерно, что, как показывают экспериментальные исследования, всякая сознательная операция впервые формируется в качестве действия и иначе возникнуть не может. Сознательные операции формируются сначала как целенаправленные процессы, которые лишь затем могут в некоторых случаях приобретать форму автоматизированного навыка.
Как же превращается действие в операцию, а следовательно, в умение и навык? Для того чтобы превратить действие ребенка в операцию, надо поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное его действие станет способом выполнения другого действия. Иначе говоря, то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью.
Обратимся к примеру. Когда на спортивных занятиях в тире обучающийся поражает мишень — цель, он выполняет определенное действие. Чем характеризуется это действие? Во-первых, тем, в какую деятельность оно входит, каков его мотив и, следовательно, какой смысл оно имеет для учащегося. Но оно характеризуется еще и другим: способами, приемами, какими оно выполняется. Прицельный выстрел требует множества процессов, каждый из которых отвечает определенным условиям данного действия. Нужно сообщить своему телу известное положение, привести мушку винтовки в строго вертикальное положение, правильно установить линию прицеливания, прижать приклад к плечу, задержать дыхание, быстро довести спусковой крючок до начальной точки спуска, плавно усилить давление на него пальцем.



Связаться с администратором



Похожие публикации:

  • Вите О.Т. Палеопсихология Поршнева и психоанализ: тревога восьмимесячного и некоторые смежные проблемы психического развития
  • Акрушенко А.В., Ларина О.А., Каратьян Т.В. Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций.
  • Сорокун П.А. Основы психологии
  • Митина М. А. Влияние психологического здоровья матери на становление психики ребёнка
  • Коростелева И.С. Психосоматическое измерение: процесс сна как нормативный психосоматический феномен и его изменение в ходе развития психики
  • Богуславский. Психология как наука.
  • Воробьева Татьяна Викторовна. Дошкольное детство – фундамент развития личности ребенка
  • Соколова Людмила Викторовна. Сказкотерапия в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с ЗПР.
  • Выготский Л.С., Лурия Р. Этюды по истории поведения
  • Малыковская Татьяна Владимировна. Коррекционно-развивающее занятие с детьми (личностная сфера) «Путешествие в сказку».
  • Болотова Наталья Викторовна. Сравнительный анализ нормального и отклоняющегося развития речи.
  • Психологическая проблема – ресурс для развития
  • Баллон Анри. Психическое развитие ребенка.
  • Алтухова Валентина Николаевна. Перспективы и проблемы развития дошкольного образования в современной России.
  • Веккер Л. ПСИХИКА И РЕАЛЬНОСТЬ
  • Можгинский Ю.Б. Эмоциональные основы агрессии
  • Иванников В.А. Основы психологии. Курс лекций
  • Юнг Карл Густав. Психологические типы.
  • Тайсон Филлис и Тайсон Роберт. Психоаналитические теории развития.
  • Обухова Л.Ф. Преодоление биогенетических подходов к исследованию психики ребенка.
  • Рамиль Гарифуллин. Где находится этот загадочный Центр Сознания и Воли? Уничтожит ли его Человек, благодаря развитию нанопсихологии?
  • Вахромов Е.Е Психологические концепции развития человека. Теория самоактуализации.
  • Оржинская Неля Ивановна. Организация работы с детьми по познавательно – речевому развитию детей в летний период
  • Аллахвердов В.М. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ ПО ОКЕАНУ БЕССОЗНАТЕЛЬНОГО К ТАИНСТВЕННОМУ ОСТРОВУ СОЗНАНИЯ
  • Объективная психика; Objective Psyche; Objektiv Psyche
  • Бубнова Е. А., Губина Н. В.. Использование авторских пособий для развития межполушарного взаимодействия у детей с ЗПР
  • Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития
  • Повышева Галина Михайловна. Деятельность педагогического коллектива по социализации ребенка, имеющего отклонения развития
  • Анна Сухова. Кризис
  • Вахитова Лилия. Развития общения и взаимодействия сверстников в дошкольном возрасте со сверстниками
  • Ефимова Ирина Юрьевна. Эффективные приемы и методы формирования лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников в условиях логопункта.
  • Скульбеда Екатерина Сергеевна. Условия успешного речевого развития дошкольников
  • Развитие; development
  • Уварова Виктория Ивановна. Психолого-педагогическое сопровождение личностного развития ребенка с нарушением зрения.
  • Душа; Soul; Seele
  • Шпиц Р. - Психоанализ раннего детского возраста
  • Исаева Ольга Сергеевна. Связь психологии с другими научными дисциплинами
  • Матвеева Елена Александровна. Развитие мелкой моторики рук в процессе художественно-творческой деятельности
  • Скотникова Татьяна Сергеевна. Значение игры для психического развития ребенка.
  • Бочарова Анна Сергеевна. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  • Никита Тараторин. Психологи на службе спецслужб
  • Розин В.М. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ СООБРАЖЕНИЯ О ПУТЯХ ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
  • Главный Редактор. Особенности физиологии одаренных людей, гениев
  • Крысько В.Г. Этническая психология
  • Лариса Золотина. Интеграция здоровьесберегающих технологии и творческого развития на занятиях ИЗО» (из опыта работы)
  • Йегуда Ашлаг. Материя и форма в Каббале
  • неизвестно Тесты для детей 4 лет.
  • Колташов В. Г. Диалектическая психология.
  • Ю.М. Зенько. Психология религии: основные проблемы и перспективы развития. - Ю. Зенько
  • Дива Елена Петровна. Компоненты психологической готовности детей к обучению в школе



  • Разместите, пожалуйста, ссылку на эту страницу на своём веб-сайте:

    Код для вставки на сайт или в блог:      
    Код для вставки в форум (BBCode):      
    Прямая ссылка на эту публикацию:      


     (голосов: 0)

    Данный материал НЕ НАРУШАЕТ авторские права никаких физических или юридических лиц.
    Если это не так - свяжитесь с администрацией сайта.
    Материал будет немедленно удален.
    Электронная версия этой публикации предоставляется только в ознакомительных целях.
    Для дальнейшего её использования Вам необходимо будет
    приобрести бумажный (электронный, аудио) вариант у правообладателей.

    На сайте «Глубинная психология: учения и методики» представлены статьи, направления, методики по психологии, психоанализу, психотерапии, психодиагностике, судьбоанализу, психологическому консультированию; игры и упражнения для тренингов; биографии великих людей; притчи и сказки; пословицы и поговорки; а также словари и энциклопедии по психологии, медицине, философии, социологии, религии, педагогике. Все книги (аудиокниги), находящиеся на нашем сайте, Вы можете скачать бесплатно без всяких платных смс и даже без регистрации. Все словарные статьи и труды великих авторов можно читать онлайн.







    Locations of visitors to this page



          <НА ГЛАВНУЮ>      Обратная связь