Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Психологические основы дошкольной игры

1

В начале преддошкольного периода развития ребенка очень отчетливо обнаруживает себя своеобразное несовпадение между деятельностью ребенка, ставшей на этой ступени развития уже довольно сложной, с одной стороны, и процессом удовлетворения его основных жизненных потребностей — с другой. Удовлетворение витальных потребностей ребенка фактически еще отделено от результатов его деятельности: деятельность ребенка не определяет и по сути дела не может определять удовлетворение его потребностей в пище, тепле и т. д. Поэтому ему свойствен широкий круг деятельности, отвечающий потребности, которая является безотносительной к ее предметному результату. Иначе говоря, многие виды деятельности ребенка в этот период развития несут свой мотив (то, что побуждает деятельность) как бы в самих себе. Например, когда ребенок постукивает палочкой или перебирает кубики, то он делает это, конечно, не потому, что такого рода деятельность приводит к определенному результату, который отвечает той или другой потребности ребенка; то, что в этом случае побуждает ребенка действовать, очевидно, лежит в содержании самого процесса данной деятельности.
Какой тип деятельности характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе? Это есть не что иное, как деятельность, которая обычно называется игрой.
С игровой деятельностью мы встречаемся уже у некоторых высших животных. Однако игра детей, даже в раннем возрасте, вовсе не похожа на игру животных. В чем же заключается специфическое отличие игровой деятельности животных от игры, зачаточные формы которой мы впервые наблюдаем у детей преддошкольного возраста? Специфическое отличие игры преддошкольника от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно человеческая предметная деятельность, которая, составляя основу осознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка. Это прежде всего и отличает игру ребенка от игры животных.
В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным, отраженным и зависимым процессом, в то время как, наоборот, формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего развития, а именно с переходом к той стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и тех деятельностей, которые отвечают неигровым мотивам, становится иным — они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ведущим типом деятельности.
В чем же заключается причина этого изменения, в результате которого игра из процесса подчиненного, вторичного, превращается в процесс ведущий? Причина этого заключается в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.
Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития.
Как происходит осознание ребенком этого более широкого мира человеческих предметов? Как вообще происходит осознание предметного мира на первоначальных ступенях психического развития ребенка? Это путь осознания человеческого отношения к предметам, т. е. человеческого действия с ними.
Для ребенка на этой ступени его психического развития еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него, прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир,— это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.
Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать как взрослый.
Мир человеческих предметов открывается для ребенка в еще чрезвычайно наивной форме. Человеческий лик вещей является ему еще непосредственно в форме человеческого действия с этими вещами, а сам человек открывается ему как повелитель вещей, действующий в этом предметном мире.
Поистине замечательная сторона этого факта и заключается в том, что ребенок на первоначальных стадиях развития своего сознания не фетишизирует вещи и не противопоставляет двух миров: мира абстрактных физических свойств-предметов миру человеческих отношений к ним.
Именно в этот период развития ребенка возникает классическая формула: «Я сам». «Я сам!» — говорит ребенок и превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия; действуя как человек по отношению к предмету, он осознает его как человеческий предмет. «Я сам» — эта формула выражает подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже этой новой стадии своего развития — на рубеже дошкольного детства.
Эта ситуация и является источником возникновения нового, очень своеобразного противоречия. Рассмотрим раньше это противоречие в его внешнем выражении. Внешняя форма выражения этого нового противоречия, возникающего на верхней границе преддошкольного возраста, заключается в столкновении классического «я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.
В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной внутренней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия и не может осуществить его, прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия.
Как же разрешается это противоречие, это несоответствие между потребностью действия у ребенка, с одной стороны, и невозможностью осуществить требуемые действием операции — с другой? Может ли вообще разрешиться это противоречие? Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у ребенка только в одном единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является, продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от обязательных способов действия, операций.
Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре. Игра благодаря этому и приобретает очень своеобразную форму, качественно отличную от той формы игры, которую мы наблюдаем в преддошкольном возрасте и которая становится теперь на этой более высокой стадии психического развития ребенка, подлинно ведущей деятельностью.
Ведущая роль игры в дошкольном возрасте признается решительно всеми. Однако для того, чтобы реально овладеть процессом психического развития ребенка на той стадии, когда ведущую роль имеет игра, конечно, еще недостаточно одного только признания за игрой этой роли. Для этого нужно ясно понять, в чем именно заключается ведущая роль игры, нужно раскрыть законы игры и ее развития. Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления основным ведущим отношением его к действительности, путем управления ведущей его деятельностью. В данном случае такой ведущей деятельностью является игра; следовательно, нужно научиться управлять игрой ребенка. А для этого нужно уметь подчиняться законам развития самой игры, иначе вместо управления игрой получится ломка игры.
Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей деятельностью мы называем не просто деятельность, наиболее часто встречающуюся на данной ступени развития ребенка. Игра, например, вовсе не занимает больше всего времени у ребенка. В среднем ребенок дошкольного возраста играет не более 3—4 часов в день. Значит, дело не в количественном месте, которое занимает данный процесс. Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.
Значит, по отношению к игре, как и по отношению ко всякой вообще ведущей деятельности, наша задача заключается не только в том, чтобы объяснить эту деятельность из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но также и в том, чтобы из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности.
Что же представляет собой игра дошкольника, игра в этом наиболее ярком, отчетливом ее выражении, игра в «классическом», так сказать, периоде своего развития? Мы уже видели, в чем заключается необходимость возникновения дошкольной игры. Теперь мы должны будем проникнуть в законы этой деятельности и ее развития.