Баенская Елена. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст).

2. Использование аутостимуляции ребенка

Подключение к аутостимуляции ребенка также является ведущим приемом установления контакта с ним, способом повышения его активности и степени «направленности» на окружающий мир, организации и постепенного усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением.
Как способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, так и уровень подключения к ним могут быть различными.
Например, у аутичного ребенка с первым вариантом развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением. В норме все маленькие дети на определенном этапе развития (как было рассмотрено выше) тоже обожают такие тонизирующие игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента для получения удовольствия, он даже сам может «просить» об этом – привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако, в отличие от благополучно развивающегося малыша, такой ребенок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что обычно он поворачивается к нему спиной), и не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление такого малыша выглядит механическим, и подобное подключение его к аутостимуляции тоже оказывается механическим.
Вместе с тем эта же ситуация при другом – эмоционально осмысленном – подходе может оказаться очень ценной. Главное условие, которое следует соблюдать при подобном взаимодействии с малышом, – это поиск малейшей возможности зрительного контакта. Взрослому нужно успеть перехватить взгляд ребенка, поиграть «в прятки», попеременно скрывая свое лицо и неожиданно выглядывая с улыбкой (т. е. воспроизводить самому те острые моменты общения, которые так восторженно стремятся повторять благополучно развивающиеся дети), привлечь внимание к своему лицу и т. д. На высоте подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное «заражение» от взрослого проходит значительно легче, и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.
Одновременно происходит и тренировка большей выносливости малыша к тактильному контакту. К тормошению, кружению (т. е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которой он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозированно добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, которого так много при нормальном развитии: поглаживание, прижимание к себе, объятие; можно пытаться обнимать себя ручками ребенка и т. д. Это важно еще и потому, что, как известно, в норме тактильное взаимодействие, так же как глазной контакт, лежит в основе формирования привязанности.
Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутостимуляции лучше присоединиться, надо помнить о том, что существуют такие проявления ее, подключение к которым не является продуктивным. К ним относятся самые грубые формы аутостимуляции, которые выглядят как влечения, связанные с переживанием сильных телесных ощущений. Попытки обыгрывать их, пытаться наполнить эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм такого самораздражения, захватывающего ребенка, можно отметить различные оральные манипуляции (сосание языка, щек, скрип зубами), поиск особых тактильных раздражений (фиксация каких-то ощущений в области ступни, онанизм), перебирание фактуры предметов (расслаивание веревочки и т. п.). На первый взгляд, погружение аутичного ребенка в такое занятие может напоминать характерную для ранних этапов нормального развития исследовательскую активность. Однако она отличается, как правило, особо высокой степенью «захваченности», бульшим аффективным напряжением, а также ожесточенностью и стереотипностью.
Гораздо более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями. В качестве примеров можно привести присоединение к процессу созерцания ребенком движения или ритмически организованных конструкций; прослушиванием ритмических стихов или песен, после чего он может начать их воспроизводить. В этом случае подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и их одновременного комментирования, а также оказания помощи, которая ему в данный момент необходима. Можно подать ему деталь конструктора, вложить недостающий фрагмент пазла, отметить движение, которое произошло за окном, «потарахтеть», как проехавшая машина, и т. д. Если ребенок подолгу ритмично стучит игрушкой либо другим предметом; крутит колесико от машины, бесконечно требует запустить юлу или его невозможно отвлечь от качелей, то с этим тоже можно продуктивно работать, если заданную малышом ритмическую форму сопровождать озвучиванием и привнесением в нее эмоционального смысла. Эта работа должна быть очень осторожной и неторопливой. Нужно помнить, что чересчур много слов сразу, недостаточно комфортная для малыша дистанция общения, слишком громкий голос или резкое движение могут нарушить или даже свести на нет начинающие возникать моменты объединенного с ребенком внимания.

3. Приемы стимуляции речевого развития

Замедленность роста активного речевого запаса, постепенный «уход» из речи уже освоенных и ранее употреблявшихся слов, факты однократного произнесения каких-то слов без повторения их и дальнейшего употребления; смазанность, недоговаривание слов – вот те особенности речевого развития, которые прежде всего беспокоят родителей аутичных детей раннего возраста. Попытки логопедических занятий со специалистом очень редко предпринимаются до того, как ребенок достигнет трехлетнего возраста, но родные часто сами начинают пробовать активно исправлять неправильно произнесенные ребенком слова, заставляют его повторять сказанное, переспрашивают, если малыш что-то сказал неразборчиво, задают вопросы, надеясь стимулировать его ответ. Однако в большинстве случаев это приводит к обратному результату – ребенок начинает все больше избегать речевого взаимодействия, расстраивается, что его не понимают, и в конце концов может совсем замолчать.
Вместе с тем существуют достаточно действенные приемы провокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них.
а) Использование имеющихся вокализаций ребенка
Мутичный (не говорящий) аутичный ребенок обычно не молчит все время: он может издавать какие-то звуки, играть ими, т. е. использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен – часть из них может напоминать лепет (произнесение отдельных слогов – например, «ка», «би»), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука. Иногда характерно и более сложное интонирование (похожее на «птичий щебет»), причем в этом случае использовать вокализации ребенка для провокации речевых фонем практически невозможно. Малыш так увлечен ими, так погружается в процесс «пропевания», что подключиться к этому типу аутостимуляции (заметим: как и к любому другому ее варианту, если он полностью захватывает ребенка) очень трудно.
В других случаях нельзя упускать возможность «подхватить» уже имеющийся запас звуков малыша, т. е. использовать тот совершенно естественный способ усиления речевой активности, который, как было описано выше, наблюдается в норме при общении матери с младенцем. Если взрослый вслед за ребенком повторяет его звуки, малыш начинает их произносить чаще. Кроме того, со звуками можно играть, провоцируя малыша на подражание им. Если вначале точно скопировать звук ребенка и убедиться, что это его заинтересовало (или хотя бы не вызвало неудовольствия), можно попытаться поиграть – немного изменить интонацию, тембр голоса. Нередко при этом ребенок, который не обращал внимания на лицо взрослого, начинает смотреть на его губы, заглядывать в рот и пытаться снова произнести свой звук.
Следующий шаг – связывание звуков и слогов, произносимыми ребенком, со смысловым контекстом того, что происходит в настоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый должен дополнить его до слова, подходящего к данной конкретной ситуации. Например, слог «би» – можно дополнить до слов: «обидели», «лю-бии-мый», «би-би-и» (имитация сигнала машины) и т. д. Не так страшно, если взрослый «ошибся» и не так интерпретировал услышанный звук. Хуже, если он его пропустил, не отреагировал вовремя, не «прикрепил» осмысленным словом и своей эмоциональной реакцией к данной ситуации. И практика специалистов, и опыт родителей подтверждают, что даже при первоначально возможном ощущении бесполезности такой работы регулярность ее приводит к реально ощутимым результатам. Малыш чаще начинает «звучать» в ситуациях, которые взрослый таким способом помог ему осмыслить. Звуки и слоги могут становиться более сложными, из них постепенно вырастает слово, которое оказалось для ребенка значимым (например, уже не исходное «би», а «аби» или «биди», произносимое малышом адекватно в момент обиды, расстройства, неудовлетворенности, боли). Он может даже начать использовать это слово в форме первого обращения.
б) Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема
Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Скорее «подхватываются» аффективно «заряженные» слова, а также отдельные междометия и восклицания, эмоционально произнесенные взрослым (например, при выдувании мыльных пузырей – бульканье («буль-буль-буль»), реплики («еще», «хлоп», «лети», «лови-лови»); при игре с водой – «кап-кап», «плюх»; при раскачивании малыша на качелах – «кач-кач», на лошадке-качалке – «но-о», «иго-го», «скачи», подражание цоканью копыт и т. д.).
Слова или их отрывки, воспроизведенные ребенком, взрослый должен «усиливать», повторяя их за малышом и понемногу прибавляя к ним новые слова («Но-о, лошадка!», «Скачи быстрей!» и т. п.).
Кроме того, если малыш находится в состоянии эмоционального подъема, но молчит, следует произносить за него реплики, которые по смыслу подходят к ситуации.
Например, если малышу чего-то очень хочется и взрослому понятно, чего именно (тянет ручку в нужном направлении), нужно сказать за него: «Дай мне», «Открой», если он, воодушевленный, бежит к маме с каким-то предметом или игрушкой в руках – «Мама, смотри», если собрался прыгнуть с качелей – «Лови меня» и т. д.


Проблемы поведения


Формирование синдрома раннего детского аутизма, как уже было сказано выше, происходит к 2,5–3-м годам. К этому возрасту становятся более заметными не только отставание и своеобразие в развитии речи, моторики, отсутствие внимания к близким, интереса к другим детям, избегание контакта с ними, трудности произвольного сосредоточения ребенка, но и особенности его поведения, которые, нарастая, превращаются в серьезные проблемы. Все чаще возникают проявления агрессии и самоагрессии, негативизм, страхи, непонятные влечения; усиливается выраженная стереотипность поведения. У одного и того же ребенка могут сочетаться и состояния крайней расторможенности, полной неуправляемости и предельной пассивности, тормозимости, погруженности; пугливости, тревожности и неосторожности, «бесстрашия» в реально опасных ситуациях; сверхпривязанности к матери и агрессии по отношению к ней и т. д.
Поведенческие проблемы в случае такого сложного нарушения развития, как ранний детский аутизм, требуют к себе очень осторожного отношения, особенно на этапе своего возникновения. Неправильная реакция близких, которые, естественно, пытаются устранить нежелательные особенности поведения малыша, часто лишь усиливает и закрепляет его или приводит к появлению новых «странностей» поведения ребенка.
Сложность заключается, прежде всего, в том, что все эти проблемы тесно связаны между собой, и нельзя пытаться решить каждую из них отдельно, не затрагивая остальные. Вполне закономерным является тот факт, что ослабление какой-то одной нежелательной поведенческой тенденции приводит к временному усилению другой (например, уменьшение страха может сопровождаться усилением активности ребенка в целом и, в том числе, учащением его агрессивных реакций и негативизма).
Кроме того, важно понимать, что причины возникновения основных проблем поведения ребенка могут быть разнообразными. Одна и та же реакция малыша, вызывающая беспокойство у родителей и значительно осложняющая их взаимодействие с ним, может являться как негативным приобретением, так и отражением позитивной динамики его аффективного развития (например, появление агрессии может быть как свидетельством зарождения тенденции к преодолению страха, так и формой первого самостоятельного контакта малыша с окружающими). Ниже мы постараемся рассмотреть наиболее характерные поведенческие проблемы, их возможные причины, формы и наиболее адекватные способы обращения с ними.

1. Проблема формирования привязанности как основная проблема раннего возраста

Эта проблема существует в двух полярных проявлениях, встречающихся при разных вариантах аутистического развития: сверхпривязанности как на физическом, так и на эмоциональном уровне и несформированности привязанности, ее отсутствии.
А. Проблема выраженной сверхпривязанности обычно возникает с детьми, развитие которых ближе ко второму или четвертому вариантам аутистического развития.
В первом случае, как уже говорилось, ребенок не в состоянии перенести даже непродолжительную разлуку с матерью, она является для него непременным условием существования. Эта симбиотическая связь складывается в младенческом возрасте и, в отличие от благополучного аффективного развития, не превращается в скором времени в эмоциональную привязанность, а фиксируется в своем неизменном виде на многие годы. Во втором случае она выражена не так жестко и скорее напоминает «обостренный» и затянувшийся вариант привязанности, характерный для ребенка второго полугодия жизни. Здесь зависимость от мамы уже не только физическая (хотя присутствует и она), но и эмоциональная, ребенок постоянно нуждается в ее поддержке, одобрении, в ее побуждении к какой-либо активности.
Характерно, что если сверхпривязанность малыша носит витальный характер, она редко заставляет маму принимать самостоятельно какие-то радикальные попытки ее преодоления. Сверхпривязанность, хотя, конечно, и вызывает у матери большую тревогу, но все же, несмотря на то, что ребенок становится старше, воспринимается ею относительно покорно. Вместе с тем эта ситуация постепенно становится для нее мучительной. Возникает чувство обреченности, поскольку ребенок не может отпустить ее ни на минуту, запрещает ей обращать свое внимание на кого-либо другого, не дает разговаривать с близкими, соседями, общаться с подругами, подходить к телефону. Естественно, что это – даже при огромном терпении – в отдельные моменты может вызывать у матери раздражение, расстройство, что, в свою очередь, усиливает беспокойство и тревогу ребенка, и, усложняя атмосферу в семье, только еще больше закрепляет потребность малыша постоянно быть рядом с мамой.
Во втором случае сверхпривязанности, часто принимаемом близкими за чрезмерную робость, боязливость ребенка, малыша пытаются тренировать на постепенное ослабление этих качеств, желая уберечь его от будущей нерешительности и несамостоятельности (например, отправить ребенка погостить к бабушке, устроить в детское учреждение и др.). Если условия там окажутся для малыша достаточно комфортными (прежде всего, добрая, теплая, терпеливая воспитательница; ограниченность времени пребывания, небольшая наполненность группы), он может прижиться, хотя часто наблюдаемая у таких детей соматическая ослабленность и предрасположенность к заболеваниям обычно не дает малышу там долго продержаться. Если период попыток адаптации к новому месту в отсутствии близкого вызывает стресс, то возможен временный регресс психического развития, который проявляется, в частности, и в изменении характера привязанности, большем приближении ее к первому варианту. Крайне тяжело переживается такими детьми госпитализация без мамы – ее последствием могут быть усиление страхов, потеря речи, углубление аутизма и даже длительное отсутствие живой реакции на родных.
Проблема заключается в том, что ребенок не должен «перескакивать» в своем развитии такой необходимый этап эмоционального созревания, как формирование привязанности. Даже если этот период затягивается и приобретает болезненные формы, торопить малыша нельзя. Выше, говоря о нормальном развитии, мы показывали, что ребенок может «оторваться» от матери лишь при условии, что у него уже будут разработаны индивидуальные механизмы адаптации к менее стабильным условиям жизни. Эти механизмы вызревают внутри сферы его эмоционального взаимодействия с матерью после достаточно интенсивной проработки складывающихся аффективных стереотипов их совместной жизни и затем на фоне её. Аутичному ребенку для этого нужно много времени. Поэтому попытки категоричного прерывания сверхпривязанности не могут являться действенным приемом ее ослабления.
Этому может помочь лишь терпеливое и постепенное эмоциональное детализирование близким взрослым имеющихся общих с малышом бытовых занятий, игр, способов контакта. Ребенок должен накопить достаточный положительный опыт соучастия в этих взаимодействиях. Для этого необходимы постоянные эмоциональные комментарии мамы, обозначающие их, и постепенное выделение в них собственных переживаний ребенка, его роли в общих делах, подчеркивание его достижений и проявлений самостоятельности. Так, маме, вместо того, чтобы сражаться с ребенком, пытаясь оставить его на непродолжительное время в комнате, пока она сделает необходимые дела на кухне, можно увести его с собой, объясняя смысл происходящего: «Пойдем, посмотрим, не кипит ли чайник, и суп нам надо помешать… А потом я буду хлеб резать, а ты всем ложечки разложишь…»
В одиночку матери очень трудно пережить и «перерасти» вместе с ребенком мучающее их обоих состояние сверхпривязанности. Поэтому от близких требуется не порицание маминых «ошибок воспитания», а понимание происходящего и поддержка. Кроме этого, нужна и реальная физическая помощь в организации более разнообразных форм общения и развития взаимодействия с парой мать—ребенок (например, предоставить маме возможность регулярно рассказывать папе в присутствии ребенка, что они делали сегодня, чем малыш ее порадовал, как они ждали папу, что ему приготовили и т. д.).
Б. Отсутствие привязанности или ее невыраженность
Известно, что есть дети, которые не демонстрируют признаков привязанности. Ребенок может оставаться индифферентным, когда мама уходит из комнаты, может сам уйти далеко от взрослого, спокойно полезть на руки к незнакомому человеку. Карабкаясь по маме, как по неодушевленному предмету, он не заглядывает в ее лицо, не пытается обнять, а приваливается к ней спиной, причем к матери – так же, как и ко всем остальным.
Для того, чтобы появилась привязанность, как мы уже знаем по описанию раннего нормального развития, должны быть ее предшественники – прежде всего, сосредоточение на лице матери, на ее голосе, узнавание ее, выделение среди других, требование ее присутствия, предпочтение ее рук.
На наиболее быстрый запуск поведения, направленного на общение с близкими, ориентирован метод холдинг-терапии (Либлинг М.М., 1995, 1997). Проводимая ежедневно процедура этого метода коррекции заключается в том, что мать ребенка берет его на руки, повернув к себе лицом, обнимает и удерживает, несмотря на его возможные отчаянные попытки вырваться. Вместе с сидящим рядом отцом, который поддерживает маму, а при необходимости и сам держит ребенка, они заверяют его, что ситуация не опасна, что они его любят, хотят быть с ним вместе подольше, просят не уходить от них и посмотреть им в глаза.
Эта длительная, на первых порах тяжелая и часто драматически протекающая, процедура позволяет и ребенку и его родителям, прежде всего, пережить (часто – первый раз в жизни) то ощущение близости, которое возникает между матерью и младенцем в минуты общения и основывается на обилии тактильного контакта, остром прямом взгляде и общем расслаблении.
Обязательным условием держания ребенка на руках является комментирование родителями всех тех эмоциональных состояний, которые они при этом испытывают сами и которые переживает ребенок, объяснение, почему они не хотят его отпустить («Мы очень по тебе соскучились», «Нам так с тобой хорошо»). В дальнейшем при правильном течении холдинг-терапии (что может быть обеспечено при курировании специалистом, знающим и практикующим этот метод) эти комментарии превращаются в рассказы о самом ребенке, а превалирующее вначале сопротивление ребенка и его попытки вырваться уступают место играм и занятиям с ним.
Как сам аутичный ребенок, так и его родители восполняют таким образом дефицит ранних форм общения и «узнавания» друг друга, приобретают действенный способ острой помощи ребенку в случае тяжелого дискомфорта, страха, перевозбуждения, приручают ребенка к рукам, отчего он испытывает явное удовольствие, провоцируют усиление вокализаций ребенка и появление слов в экстремальной для него ситуации с последующим их закреплением. Появляется привязанность к близкому, стремление исследовать его лицо, способность эмоционально заражаться от него, понимать его эмоции и доходчиво выражать свои.
Понятно, что чем раньше проводится эта процедура, тем она естественнее и для малыша, и для его близких. Годовалому младенцу, безусловно, не потребуется полная процедура холдинга с его драматичной, длительной и ожесточенной борьбой, которая бывает у детей старшего возраста с развернутой формой аутистического синдрома. Однако для установления контакта с малышом, формирования отношений привязанности с ним и усложнения форм взаимодействия можно опираться на наиболее важные элементы холдинга: обязательное тактильное подкрепление и крепкое объятие ребенка, как можно более частое использование прямого зрительного контакта и, конечно, на мощную эмоциональную и речевую стимуляцию «заводящих» друг друга родителей.
Надо отметить, что процедура холдинга может играть положительную роль и при преодолении симбиотической привязанности ребенка, о которой речь шла выше. С одной стороны, она предполагает активное включение в общение не только мамы, но и другого лица, а с другой – ускоряет процесс перехода чисто физической связи малыша с матерью в эмоциональную.
Вместе с тем следует помнить, что холдинг-терапия, несмотря на свою кажущуюся простоту, – очень сложная процедура, имеющая достаточно много противопоказаний (см. М.М. Либлинг в книге О.С. Никольской и др. «Аутичный ребенок: пути помощи», 1997). Поэтому для формирования привязанности малыша мама может использовать и более длительный, но не менее надежный, прием установления и постепенного развития эмоционального контакта с ним, заинтересовывать его собой, искать дополнительные способы стимуляции для привлечения его внимания к своему лицу, голосу, прикосновению, обязательно сочетая их с эмоциональным комментарием, и пытаться создавать совместные устойчивые жизненные стереотипы.