Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

несомненный случай персеверации. С развитой нами точки зрения становятся понятными и типы тех ошибочных репродукций, с которыми мы встречаемся у дошкольников. Чаще всего — это либо название самой картинки (испытуемый № 39: кошка — киска), либо слова, весьма близко связанного с ней (например, испытуемый № 25: электрическая лампас-электричество).

У дошкольников мы встречаемся также с весьма любопытными, хотя и довольно редкими, связями совершенно особого типа. Это связи на основе как бы проецирования зрительного образа, вызванного словом непосредственно в картинку, в результате чего слово и картинка отождествляются между собой. Довольно подробно механизм такого связывания прослежен М. Ю. Юсевич которая пользовалась «связанной методикой», гораздо более благоприятствующей его появлению в опытах. Примеры, которые мы приводим ниже, заимствованы нами из ее работы:
Оля М., 4 лет: 1. Слово — птица, картинка — бабочка. Экспериментатор: «Почему ты вспомнила»? Испытуемый: «На картинке — петушок, вот кукареку». 2. Слово — мальчик, картинка — кадка. Экспериментатор: «Почему вспомнила?» Испытуемый: «Это мальчик». Экспериментатор: «Это кадка». Испытуемый: «Нет, это — мальчик, вот нарисован».
Вася С., 4 лет: Слово — лошадь, картинка — подкова. Испытуемый (после обычного вопроса): «Это — лошадь. Во.» (Показывает пальцем на картинку.) Экспериментатор: «А где же тут у лошади ушки, хвостик?» Испытуемый показывает изгибы подковы: два нижних — уши, верхний — хвост.

Роль картинки в операции запоминания у дошкольников остается, таким образом, чрезвычайно упрощенной на обоих отмеченных нами этапах развития запоминания; соответственно и эффективность этой операции является весьма низкой. За исключением отдельных случаев, дошкольники запоминают в наших сериях с картинками немногим больше слов, чем при простом их выслушивании.
При анализе количественных данных нашего исследования мы говорили на этом основании, что у испытуемых дошкольного возраста запоминание и в сериях с картинками продолжает, по-видимому, оставаться непосредственным. Это совершенно очевидно для первого этапа, когда испытуемый выбирает карточки совершенно независимо от содержания читаемых ему слов; гораздо менее ясным это является на втором этапе, т. е. в тех случаях, когда выбор картинки, так или иначе связан с запоминанием слова.
Выбирая картинку в связи с запоминаемым словом, дети раннего возраста, однако, производят этот выбор независимо от самой задачи запомнить слово. Таким образом, механизм организации второго стимула не подчинен цели операции в ее целом, и общая структура акта, изменяясь и приобретая новое звено, остается все же структурой акта натурального. Такое запоминание можно было бы обозначить как прямое ассоциативное запоминание, так как воспроизведение здесь не организуется заранее и остается, как мы это пытались показать выше, в конечном счете прямо зависящим от того следа, который оставлен первым предъявлением слова, или, точнее, от того, насколько первое предъявление слова могло изменить, усиливая один из его звеньев, ассоциативный комплекс, вызываемый предъявлением картинки.
Активность испытуемого, связанная с выбором картинки, не направлена здесь специально на организацию будущего воспроизведения; в совершенно условном смысле можно было бы сказать, что испытуемый в своем поведении не учитывает, вернее, не может учесть того, что ему придется по карточке воспроизводить слово. Его выбор строится как бы с точки зрения предъявленного ему слова, в то время как для того, чтобы обеспечить, организовать заранее воспроизведение, он должен был бы быть построен с точки зрения возможного содержания ассоциативного комплекса, вызываемого самой картинкой. Картинка в этом случае может, разумеется, определить собой нужную ассоциацию, подкрепляющую возникшую связь слово — картинка и таким образом содействовать воспроизведению слова, но это не зависит от испытуемого, ибо его активность направлена совершенно иначе, и только в отдельных случаях ее направление может объективно совпадать с этой задачей. Мы можем — и, пожалуй, должны — пойти дальше и допустить, что некоторые испытуемые отдают себе отчет в мнемотехнической роли картинки; испытуемый № 28, 4 лет, «объясняет»: «Я на корову посмотрел и лошадку вспомнил», однако использовать этот механизм они не в состоянии. Таким образом, запоминание у испытуемых, стоящих на этой ступени развития, остается все же натуральным, хотя объективно картинка и выполняет у них иногда мнемотехническую функцию. Если не бояться рискованных аналогий, то можно было бы сказать, что употребление картинки ребенком, стоящим на этой ступени развития запоминания, происходит так же, как употребление рычага человеком, который способен на него нажать, но не умеет подложить его под сдвигаемую тяжесть, не умеет организовать этой операции в ее целом и, таким образом, находится в зависимости от того случая, который дал ему этот рычаг в руки. В связи с этим небезынтересно отметить здесь тот совершенно понятный факт, что именно эффективность запоминания дошкольников в опытах находится в гораздо большей зависимости от примененной конкретной методики, чем это мы видим, например, у детей школьного возраста; так, применяя «связанную» методику, т. е. методику, которая исключает момент выбора и дает в руки ребенка как бы готовое «средство», показатели возрастают особенно сильно именно в группе дошкольников и, разумеется, не потому, что при этих условиях наши испытуемые вдруг оказываются способными к активному опосредствованию своего процесса запоминания, а потому, что через эту методику мы как бы сами извне опосредствуем их запоминание.
Вместе с авторами, за которыми мы следуем в нашей работе, мы могли бы назвать эту стадию, образующую предысторию развития опосредствованного запоминания стадией «наивной психологии». Мы, однако, совершенно не настаиваем здесь на этом понятии, которое с нашей точки зрения нуждается в дальнейшем уточнении, а может быть даже и в некотором пересмотре.
Мы остановились так подробно на анализе запоминания в опытах с картинками детей дошкольного возраста потому, что понимание тех механизмов, которые мы у них констатируем, служит ключом и к пониманию механизмов внешне опосредствованного запоминания в собственном смысле слова.
Обращаясь к протоколам опытов с детьми школьного возраста, мы не в состоянии на первый взгляд найти в них объяснение тому резкому увеличению эффективности, которым характеризуется внешне опосредствованное запоминание учащихся. Объяснения, которые они дают, наконец, самый выбор картинок — все это весьма мало отличает поведение детей школьного возраста от поведения дошкольников. Очевидно, главное различие лежит здесь во внутренней структуре самой операции.
Действительно, присматриваясь более внимательно к их поведению, мы можем открыть некоторые особенности его, которые, как правило, не встречаются у испытуемых более раннего возраста. Прежде всего, это тщательность выбора картинки; картинка выбирается, как бы примеривается, затем иногда обменивается на другую. Такая «примерка» картинки и составляет, пожалуй, самую типичную черту выбора у школьников. После того, что нами было сказано в связи с анализом поведения в опытах с детьми дошкольного возраста, нетрудно догадаться и о внутренней стороне этой «примерки». Очевидно, выбор карточки определяется здесь не только тем ассоциативным комплексом, который вызывается у испытуемого словом-раздражителем, но определяется также и теми ассоциациями, которые возбуждает сама картинка. В этом легко можно убедиться, если обратить внимание, хотя бы на содержание той внешней, «эгоцентрической» речи, которая нередко сопровождает в раннем школьном возрасте самый процесс выбора. Испытуемый № 79 (см. протокол № 79) выбирает к слову птица картинку, изображающую бабочку, и вместе с тем произносит: «...бабочка — птичка», т. е ассоциирует от картинки к слову, а не наоборот, и таким образом как бы предвосхищает воспроизведение. Столь же отчетливый пример у этого «разговаривающего» испытуемого мы имеем и в случае связи стул — дом; речевая реакция, сопровождающая этот выбор, построена совершенно также:
«Дом — там можно сидеть». Еще более ярко этот механизм связи обнаруживает себя у испытуемого № 705. «Ключ будет за молоток»,— говорит этот испытуемый, выбирая соответствующую картинку.— «А цветок — пусть будет поле» и т. п. При воспроизведении этот испытуемый дает 13 (!) верных репродукций.




Имея в виду этот новый механизм выбора, мы можем заметить, наконец, и то различие в подборе картинок, которое существует у детей-дошкольников и детей школьного возраста.