Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

В связи с затронутым нами вопросом о своеобразии данных наших опытов с внешне опосредствованным запоминанием мы хотели бы в заключение этого параграфа коснуться еще одной специальной проблемы, представляющей с нашей точки зрения весьма значительный интерес для психологии памяти.
Может показаться, что наши опыты представляют лишь некоторую модификацию экспериментов по классическому методу «попаданий» (Treffer) и принципиально мало от них отличаются. Как и в опытах по методу «попаданий», у наших испытуемых образуются связи между двумя отдельными элементами, причем при предъявлении одного из них испытуемый воспроизводит второй, и, таким образом, разница между ними заключается лишь в том, что мы исследуем связывание двух разнородных элементов—слова и подбираемой испытуемым картинки, в то время как в классических опытах оба эти элемента по своей форме являются одинаковыми. Ошибка такого рассуждения заключается в том, что оно не учитывает основного различия в методике этих экспериментов, а именно той активности, той деятельности наших испытуемых, которая предполагается выбором картинки и которая отсутствует в обычных опытах с одновременным предъявлением пары раздражителей. Но именно эта активность в установлении связей является типичной для второй и третьей серий наших опытов, причем ее значение сказывается не только на эффективности воспроизведения следующего тотчас же за предъявлением ряда, но особенно значительно сказывается при длительном удержании.
Еще в самом начале нашего исследования некоторые теоретические соображения, повторять которые здесь мы не будем, привели нас к той мысли, что простое, так называемое механическое, запоминание и запоминание опосредствованное должны отличаться друг от друга также и в отношении прочности удержания, причем чем большую трудность для связывания представляет собой запоминаемый материал, чем большей активности он требует от испытуемого, тем соответственно прочнее будет и запечатление. Таким образом, то различие в установках испытуемых при заучивании на короткий срок и на срок более длительный, которое создавалось в опытах Ааля, должно было заключаться, по нашему предположению, в различии самих способов связывания испытуемыми запоминаемого ими материала .
Проверке этого предположения было специально посвящено небольшое контрольное исследование, проведенное под нашим руководством Г. Myриным над группой студентов второго курса Академии в количестве 20 человек. Весь эксперимент состоял из двух серий опытов, в которых давалось по 25 слов, причем одна серия содержала уже готовые связи, а другая серия предполагала активное связывание. Результаты этого исследования представлены на табл. 9.



Как это видно из приведенной таблицы, более легкая серия с готовыми связями дает при первом воспроизведении больший процент удерживаемых слов по сравнению со второй, «активной» серией. Наоборот, через две недели после опыта при втором воспроизведении, о котором испытуемые, разумеется, заранее не предупреждались, процент удерживаемых слов по второй серии оказался и относительно и абсолютно выше, чем по первой серии.
Некоторое подтверждение нашим предположениям мы впоследствии нашли также в весьма интересной работе Maso, посвященной роли интеллектуальной активности при запоминании. Исследование, проведенное этим автором, состояло из трех различных вариантов опытов, содержавших каждый по две серии экспериментов, подобранных таким образом, что в первой серии испытуемые, запоминая материал, оставались пассивными, а во второй серии, наоборот, должны были производить вместе с запоминанием известные операции — классифицировать запоминаемые картинки, подбирать к ним отпечатанные на других карточках названия или подбирать к этим картинкам соответствующие прилагательные; материалы этого исследования показывают, что при равном времени, затрачиваемом на запоминание одного и того же числа одинаковых элементов, воспроизведение через 8 дней после опыта дает лучшие результаты по сериям «активным» .
Все эти данные, кроме того теоретического интереса, который они представляют, имеют также и выдающееся педагогическое значение; однако для более полного решения проблемы длительного удержания необходимо вести еще и дальнейшие, более углубленные исследования с тем, чтобы получить возможность установить, какого именно типа связи, опосредствующие запоминание, дают наибольшую эффективность при воспроизведении через различные сроки.
Развитие опосредствованного запоминания выражается не только в возрастании эффективности этой операции; если мы присмотримся к тому, как протекает этот процесс у испытуемых различных возрастов или у испытуемых, стоящих на различных ступенях своего психологического развития, мы убедимся в том, что их запоминание отличается также и особенностями в выборе и употреблении предлагаемых им стимулов-средств, наконец, особенностями в характере и быстроте образования ими соответствующих связей.
Подробный качественный анализ собранного нами материала, несомненно, имел бы важное значение для нашей работы. Вместе с тем такой анализ представляет собой огромную задачу, разрешение которой должно составить содержание специального углубленного исследования, может быть потребующего постановки целого ряда дополнительных экспериментов и во всяком случае предполагающего особенно тщательную фиксацию материалов, которую мы не могли обеспечить в наших массовых опытах. Именно поэтому в настоящей работе мы ограничимся лишь кратким изложением самых общих наблюдений и некоторых совершенно предварительных выводов.
Главная трудность, которая стоит перед анализом характера связей, устанавливаемых испытуемыми между запоминаемым словом и картинкой, вступающей в операцию в качестве вспомогательного стимула-средства, заключается прежде всего в том, что далеко не во всех случаях мы можем опираться непосредственно и целиком в наших суждениях на показания самих испытуемых, которые они дают в эксперименте, «объясняя», как помогла им картинка запомнить соответствующее слово. Так, например, если мы обратимся к протоколам опытов с дошкольниками, то мы убедимся в том, что дети этого возраста или вовсе не дают объяснений, или отвечают на наши вопросы стереотипной фразой «ты так сказал», или, наконец, просто комментируют картинку, хотя именно в этом возрасте мы должны искать первоначальные этапы развития связей, опосредствующих процесс запоминания. С другой стороны, у испытуемых старших возрастов вся операция оказывается, как мы это впоследствии увидим, настолько усложненной, что всякое «объяснение» приобретает весьма условное значение. Причину этого легко понять, если мы примем во внимание, что в нашем генетическом эксперименте со взрослыми мы как бы только возвращаем процесс на более раннюю фазу его развития, вновь вынося наружу те вторые стимулы-средства, которые в результате их последующей органической трансформации уже потеряли свою первоначальную форму внешних знаков; при этом глубоко ошибочной была бы та мысль, что более ранние и примитивные формы могут при каких бы то ни было условиях сосуществовать со своими высшими формами как вполне неподвижные образования.
Надстраиваясь над старой формой, всякая новая форма неизбежно изменяет форму ей предшествующую, и хотя эта последняя продолжает существовать с ней или по крайней мере может быть искусственно воскрешена, но это сосуществование отнюдь не является механическим, так как, функционируя уже в новых условиях, она тем самым функционирует существенно иначе, приобретая сама новые и своеобразные черты.
Мы, однако, вовсе не имеем в виду утверждать, что в условиях высшего развития мы лишены всякой возможности изучать с помощью экспериментально-генетического исследования исторически более ранние формы; мы хотим только выразить ту мысль, что наш анализ соответствующих экспериментальных данных необходимо должен идти в этом случае по весьма сложному обходному пути отыскания коррегирующих первоначальные данные исследования сопоставлений.
Раньше мы уже имели случай высказать то положение, что одного только наличия простой ассоциативной связи между словом и содержанием картинки оказывается недостаточным, чтобы превратить запоминание испытуемых в запоминание опосредствованное. Хотя в опытах с детьми раннего дошкольного возраста, которые не овладели еще приемами опосредствованного запоминания, мы нередко встречаемся с выбором картинок, совершенно независимым от предлагаемых им для запоминания слов, однако в большинстве случаев читаемые слова уже явно детерминируют у них содержание выбираемой картинки, и наличие между ними простейшей ассоциативной связи является совершенно очевидным.

Так, испытуемый № 24, 4 лет, выбирает к слову ученье картинку, изображающую школьные тетради; воспроизведение — «в школу ходят».
Испытуемый № 25, 5 лет, выбирает к слову обед картинку школа; воспроизвести слово не может; на вопрос, почему он взял эту картинку, отвечает: «В школе и учатся и обедают».
Тот же испытуемый к слову ночь подбирает картинку, изображающую дерево; слово не воспроизводится, однако испытуемый дает уверенное объяснение: «Озорники ночью по дереву лазают».