Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Более сложные отношения мы находим в опытах у наших старших испытуемых. Если для детей раннего возраста как бы исходными и более устойчивыми являются показатели внешне неопосредствованного запоминания, то для наших старших испытуемых справедливо как раз обратное. Именно запоминание при помощи внешних вспомогательных стимулов, представляя собой простейший случай опосредствованного запоминания, у них наиболее устойчиво. Причем отмечаемые в соответствующих сериях вариации эффективности во многом определяются факторами посторонними, равно независимыми как от силы натуральной памяти, так и от степени овладения приемами опосредствованного запоминания, вследствие того, что задача, которую ставят перед испытуемыми наши третья и четвертая серии, является для студентов или учащихся старших школьных групп относительно слишком легкой, почему она и не способна уже служить в этих группах адекватным средством для дифференциации испытуемых по степени овладения ими наиболее высокими формами опосредствованного запоминания.
Таким образом, в зависимости от того места, которое занимает данная группа испытуемых на принципиальной кривой развития запоминания, изменяется и то значение, которое имеют те или иные показатели. Самое общее правило могло бы быть сформулировано здесь так: для детей раннего возраста преимущественным показателем степени развития их памяти являются данные третьей и частично четвертой серии; вторая серия служит показателем преимущественно их натуральной памяти; данные первой серии имеют в этом возрасте. совершенно специальное значение. Примерно такое же отношение между значениями отдельных серий сохраняется и в среднем школьном возрасте, с той только разницей, что акцент оценки опосредствованного запоминания перемещается с третьей серии на более трудную, четвертую серию, а для оценки натурального запоминания скорее может служить не вторая, а первая серия.
Иное отношение существует у старших испытуемых, характеристика запоминания которых располагается в верхней—правой—части «параллелограмма»; здесь основным индексом опосредствованного запоминания служат показатели второй и частично первой серии опытов; третья же и четвертая серии не являются в нормальных случаях для этой группы испытуемых достаточно показательными.
Констатированное нами отсутствие корреляции между показателями второй и третьей серий, подчеркивая своеобразие этой последней, вместе с тем нисколько не противоречит нашему общему представлению о механизме высших форм памяти; приобретая различный смысл в зависимости от возраста и общего культурного развития испытуемых, показатели обеих наших основных серий в сущности ни на одной ступени развития не совпадают в своем значении. С другой стороны, те выводы, которые следуют из анализа их общей динамики, рассматриваемой с точки зрения поставленного нами вопроса, приводят нас к возможности анализа и некоторых других сходных фактов, констатируемых при исследовании запоминания по обычной методике, и тем самым позволяют установить известную связь между полученными нами данными и материалами других исследований еще в одном направлении.
В современной психологии нередко отмечается тот эмпирически установленный факт, что показатели запоминания для различного материала у одних и тех же испытуемых обычно не находятся ни в каком взаимном соответствии, т. е. что, например, испытуемые, обладающие достаточно высокой памятью на цифры, могут давать низкие показатели в опытах на запоминание слов или, наоборот, что испытуемые, удерживающие большое количество отдельных слов, иногда плохо запоминают бессмысленные слоги и т. д. Иначе говоря, как это мы видим, например, из материалов уже цитированной нами работы Fischler и Ullert, коэффициенты корреляции между показателями запоминания различного материала оказываются весьма невысокими.
Из этих экспериментальных данных нередко делается тот вывод, что памяти, как общей функции, не существует и что в действительности мы имеем дело со множеством отдельных «памятей», обнаруживающих себя в запоминании того или иного материала. Нам кажется, однако, что такое заключение, хотя оно и выведено из чисто эмпирических оснований, едва ли все же может быть принято безоговорочно. В совершенно ином свете эти данные рисуются нам в том случае, если мы сопоставим их с теми отношениями, которые выше мы констатировали между показателями основных серий нашего исследования. Самую общую причину отсутствия между ними достаточно ярко выраженной положительной корреляции мы усматривали в различной степени сложности тех задач, которые ставятся ими перед испытуемыми, и главное — в качественном различии соответствующих предполагаемых ими форм запоминания. Вполне аналогичная с нашей точки зрения причина определяет собой взаимное несоответствие показателей и в более общем случае запоминания разнохарактерного материала.
Обращаясь вновь к корреляционным данным упомянутых авторов, мы видим, что в опытах с детьми 12 лет отрицательную корреляцию дает, в частности, запоминание цифр и запоминание слов. Однако сами механизмы фиксации того и другого материала, по крайней мере у детей школьного возраста, несомненно не сходны между собой. В то время как запоминание осмысленных слов уже может происходить у них на основе установления известных внутренних вспомогательных связей, опосредствующих этот процесс (см. приведенные выше примеры воспроизведения), запоминание более грудного материала цифр для большинства испытуемых этого возраста возможно только как запоминание преимущественно прямое, непосредственное, зависящее от силы натуральной памяти, которая, как мы это уже отмечали и как мы это увидим ниже, стоит скорее в обратном, чем в прямом соответствии с общей высотой развития опосредствованного запоминания. Естественно, что еще большее взаимное несоответствие мы находим при сравнении числа удерживаемых цифр и показателей запоминания простейших конкретных образов, которое, кстати говоря, дает с запоминанием слов наибольший положительный коэффициент во всей таблице корреляций. Сходное с этим рассуждение может быть приведено также и в отношении других сравниваемых между собой данных или в отношении данных, полученных у испытуемых иной возрастной группы.
Мы, конечно, далеки от мысли, что наше объяснение является исчерпывающим; указывая лишь основную причину интересующего нас факта, мы вместе с тем вовсе не отрицаем и известной роли здесь, например, чисто типологических различий памяти в традиционном их понимании. Однако то значение, которое нередко придается этим различиям, кажется нам чрезмерно преувеличенным.
Обращаясь к рассмотрению весьма значительного по своему объему материала, который был собран в связи с проблемой «типов привычного заучивания» А. П. Нечаевым, исследовавшим 683 учащихся, мы видим, что уже одно только количественное соотношение, существующее между отдельными упоминаемыми им типами памяти, показывает, что их различия едва ли могут иметь решающее значение. По классификации этого автора учащиеся, обладающие чистыми типами памяти (зрительным, слуховым или моторным), составляют всего 6% (2% + 1% + 3%), все же остальное количество падает на типы «смешанный» и «неопределенный», причем неопределенный тип составляет 36%, а по данным другого, проведенного им же, исследования — 43%, т. е. около половины всего количества исследованных испытуемых .
Даже оставляя совершенно в стороне те весьма серьезные возражения, которые могут быть сделаны по существу самого этого исследования (Пфейфер и др.), мы видим, что удельный вес устанавливаемых в нем типов привычного заучивания является ничтожным не только в смысле возможности объяснить ими различия, существующие в эффективности запоминания того или другого материала, но также и для чисто педагогических выводов. Если мы представим себе, как конкретно могут распределиться учащиеся в классе по типам заучивания, то мы получим приблизительно такую картину: только трое из 50 наших учеников будут принадлежать к одному из чистых типов, для памяти которых форма предъявляемого материала имеет основное значение; примерно для половины учащихся, обладающих смешанными типами заучивания, это будет иметь уже гораздо меньшее значение, и, наконец, для второй половины всей группы форма запоминаемого материала совершенно безразлична.
Несравненно большее практическое значение имеет вопрос установления той или иной формы памяти, преобладающей в данном возрасте или в данной группе учащихся. Наш педагогический процесс должен быть построен, конечно, совершенно иначе, в зависимости от того, можем ли мы рассчитывать на запоминание у наших учащихся только на основе воспитания у них элементарных ассоциаций или мы должны пытаться организовывать их память посредством установления определенных смысловых связей между предлагаемым материалом и известными внешними опорными элементами, или, наконец, мы должны стремиться к вызыванию у них процесса внутреннего логического связывания.
Мы не имеем сейчас никакой возможности специально рассматривать все те конкретные педагогические выводы, которые могут быть отсюда сделаны; мы хотели бы лишь подчеркнуть здесь, что они не должны сводиться к выводам, носящим чисто «пассивный», если можно так выразиться, характер. Иначе говоря, мы должны ставить перед собой не только задачу приспособить обучение к особенностям памяти наших учащихся, но мы должны также стремиться и к тому, чтобы подбором соответствующего материала, методов его преподнесения и теми требованиями, которые мы ставим перед учащимися, воспитывать у них, исходя из учета общей закономерности развития памяти, все более высокие, более совершенные ее формы. Старая школа, строившаяся преимущественно на принципе механического «заучивания» и тем самым искусственно удерживавшая учащихся на наиболее примитивных способах запоминания, конечно, не могла способствовать развитию их памяти; одной из стоящих перед современной школой задач, в частности, является также задача возможно более быстрого продвижения учащихся в смысле формирования их высших психологических функций; при этом мы не должны преуменьшать всего значения этой задачи, какие бы еще другие педагогические требования мы ни ставили перед собой.
Резюмируя высказанные нами соображения в связи с проблемой типов памяти, мы могли бы определить то отношение, которое существует между классификацией испытуемых по характеру преобладающих у них представлений (зрительный, слуховой, двигательный типы) и классификацией по уровню развития приемов запоминания как отношение, существующее вообще между классификациями в психологии, из которых одни строятся на основе выделения признаков биологических, а другие на основе признаков, формируемых факторами социального, культурного развития. Их значения никогда не равнозначны, ибо в то время как особенности, отмечаемые первыми, принадлежат к числу снимаемых всем последующим психическим развитием, моменты, лежащие в основе последних — чисто психологических классификаций,— занимают главенствующее место.