Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.

ности. Не соотнесенными оказываются сознание и деятельность: если сама личность есть деятельность, то что есть сознание?
На наш взгляд, остались не сведенными воедино характеристики сознания как смыслов и значений и их характеристики как деятельности. Ломов обратил внимание и на то, что разработанная Леонтьевым концепция форм отражения оказалась не соотнесенной с его концепцией деятельности. Более поверхностно, чем идея дезинтегрированности сознания при конкретно-исторических условиях, высказанная в «Очерке развития психики», выглядит упоминание о противоречиях, «которые при определенных условиях фиксируются и входят в структуру личности» [там же, с. 222]. Сам Леонтьев, впрочем, отмечает, что, выделенные им три параметра личности — широта связи человека с миром, степень их иерархизированности (или иерархи-зированности деятельностей?) и общая их структура — представляют не более чем «скелетную схему» [там же, с. 224], которая, на наш взгляд, должна быть не просто наполнена конкретным содержанием, но существенно прояснена. Еще в 1959 г.на I съезде Общества психологов СССР между Рубинштейном и Леонтьевым произошла дискуссия по проблемам детерминации способностей, которая фактически была дискуссией по проблеме детерминации и психики, и личности в целом. Леонтьев абсолютизировал роль внешних условий и заменил механизмом интериоризации механизм деятельности.
Завершая обзор отечественных концепций личности, ставших классическими, можно заметить, что в основном психологи определяли личность, как включенную в систему общественных отношений, как объективное качественно определенное развивающееся образование, наделенное субъективностью, сознанием, как способность осознавать свои отношения с миром и как активность (или деятельность) способность их строить. Большинство отечественных психологов рассматривало личность соотносительно с понятиями «индивид», «индивидуальность».
Специальной разработке последней проблемы были посвящены труды Б.М.Теплова и В.С.Мерлина, школы которых составили два разных направления — дифференциальной психофизиологии и психологии и интегральной теории индивидуальности.
Направлением, связанным преимущественно с именем Тепло-ва и его школы, которое скорее косвенно касалось проблем личности, явилась дифференциальная психология 40-х годов, в ко-
322
торой разрабатывалась теория индивидуально-психологических особенностей человека. В русле идей тепловской школы В.М.Ру-салов предпринял теоретико-эмпирическую разработку концепции индивидуальности более высокого личностного уровня. В отличие от Леонтьева, исключившего из личности генотипичес-кие образования, он включил в индивидуальность и характеристики телесной морфофункциональной организации человека, в том числе совокупность врожденных социально-групповых программ поведения, которые трансформируются в индивидуально-биологические свойства индивида. Генотипические свойства он подразделил на предметно-содержательные (интеллект, мотивы, направленность) и формально-динамические, которые функционируют по «логике тела» (выносливость, пластичность, скорость, эмоциональная чувствительность). Однако концепция индивидуальности Русалова оставляет открытым вопрос о ее соотношении с личностью [189].
Взгляды отечественных психологов на проблему индивидуальности существенно расходились. Ананьев и Рубинштейн считали индивидуальностью только высший уровень развития личности, а другие психологи, в частности Мерлин, рассматривали индивидуальность как интегративную структуру любой личности. Третьи полагали, что существующие индивидуальные различия не существенны для характеристики личности, поскольку являются скорее психофизиологическими, т. е. предметом дифференциальной психологии.
Мерлинская концепция интегральной индивидуальности открыла длящуюся до сегодняшних дней дискуссию о соотношении личности и интегральной индивидуальности, с одной стороны, с другой, выявила необходимость привлечения категории деятельности для раскрытия соотношения социально-типичного и индивидуального и тем самым привела к формулировке проблемы «стиля деятельности», ставшей ключевой для данной школы и для других психологических направлений [113].
Как известно, Мерлин разработал более конкретную (чем Платонов в его теории структуры и подструктур), т. е. имеющую математическое выражение схему для выявления соотношений между одноуровневыми и разноуровневыми свойствами. Хотя сами эти формулы (однозначных связей, взаимно-однозначных, одно-многозначных, много-однозначных и много-многозначных) мало прояснили качественную специфику взаимосвязей данных уровней, можно утверждать, что сильной стороной мерлинской
323
школы в целом было обращение к эмпирическому исследованию личности. Например, было показано, что «уверенность в своих силах у лиц со слабой нервной системой не появится до тех пор, пока не разрушится врожденная связь между слабостью нервной системы и низкой самооценкой, присущей этим людям» (Б.А. Вяткин).
Мерлинская школа, хотя и не может считаться собственно личностной, поставила проблему типологии как типологии личности и тем самым вошла в число теорий среднего уровня (к которым мы относим также мясищевскую концепцию).
Как отмечалось, Ананьев руководил масштабными эмпирическими исследованиями личности в жизненном пути, выявляя корреляции между возрастными, интеллектуальными, статусными и другими параметрами. Однако эти корреляции, по-видимому, в принципе не могли вскрыть разноуровневые, разноплановые связи в характеристиках личности.
К теориям среднего уровня мы относим исследования значительной группы отечественных психологов, сосредоточившихся на изучении личности ребенка — младенца (Н.Л.Фигурнова, М.П.Денисова, Н.М.Щелованов, Г.Л.Розенгарт-Пупко и др.), которые считали ведущей в развитии его личности потребность во впечатлениях. Позднее М.И.Лисина попыталась доказать возникновение так называемой «пра-личности» уже в 2-х месячном возрасте на основе потребности в общении. В более позднем возрасте при развитии речи ребенка была показана роль потребности понять взрослого и быть им понятым (в экспериментах В.Е.-Сыркиной под руководством С.Л.Рубинштейна). Опираясь на эти данные и эксперименты А.В.Запорожца и др., Рубинштейн дал критику концепции эгоцентризма ребенка Пиаже. Данные возрастной, педагогической и общей психологии, характеризующие развитие личности ребенка, были обобщены Л.И.Божович, ученицей Л.С.Выготского, которая (в отличие от А.Н.Леонтьева) не абсолютизировала ни роль внешних условий, ни роль деятельности, а уделила значительное внимание развитию потребностей и эмоциональности на разных стадиях детства. Эмпирические исследования индивидуальных различий (на близнецах) были направлены на выявление роли генетических факторов (И.В.Равич-Щербо); изучение интеллектуальных способностей (В.А.Крутецкий) — на выявление механизма обобщения, который Рубинштейн считал основным в формировании и характера и способностей.
324
Однако 50-60-е годы в основном все же характеризуются более абстрактно-теоретическим рассмотрением проблем личности. Конец 60-х годов знаменовался дискуссией по проблеме личности, в основном концентрировавшейся вокруг теоретических проблем ее структуры.
80-90-е годы представлены двумя основными направлениями. Первым предпринимаются попытки рассмотреть личность как целое — систему, включенную в общественные отношения, общение (Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев и др.), как развивающуюся систему (Л.И.Анцыферова), как включенную в отношения коллектива (концепция деятельностного опосредования межличностных отношений А.В.Петровского и личностных «вкладов» в другого человека В.А.Петровского).
Второе направление (в основном теоретическое)-это, напротив, изучение отдельных личностных образований: способностей, эмоций, мотивов, воли, самосознания, потребностей. Учениками и продолжателями Рубинштейна разрабатывается концепция зонного (с учетом актуального и потенциального характера) строения системы мотивации [22, 23, 24]. В ряде работ раскрываются механизмы духовных, эстетических, нравственных потребностей (Г.С.Тарасов, Л.И.Анцыферова, И.А.Джидарьян) и дискутируется вопрос о самой природе потребностей (П.В.Симонов и др.). Однако эта проблема по-прежнему остается наименее разработанной областью психологии личности, поскольку именно здесь скрыт механизм ее активности, ее «Я» [30, 109, 110]. Разрабатывается теория самосознания (В.В.Столин, И.И.Чесно-кова). Проводится теоретический анализ эмоций (В.К.Вилюнас), соотношения эмоций и чувств (Б.Д.Додонов), предлагаются теоретическая типология переживаний (Ф.Е.Василюк) и эмпирическая типология эмоций (А.Е.Олыпанникова).
80-90-е годы также характеризуются теоретической и эмпирической разработкой одной из труднейших проблем: соотношения личности, субъекта, индивида (как природного уровня организации) и индивидуальности, причем, категория субъекта усилиями школы Рубинштейна приобретает все большее значение. Сложность проблемы, во-первых, заключалась в том, что понятие индивида употреблялось в нескольких — по крайней мере трех — значениях без их четкой дифференциации. В первом (близком психологии) социально-философском контексте (и, прежде всего, у Маркса) оно обозначает общественного индивида, употребляется для раскрытия социальной сущности лично-
325