Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы. Учебное пособие для вузов.

Группа сверстников как институт социализации
тельность довольно редко выступает в качестве детерминанта социально-психологического развития группы именно потому, что трудно найти такую значимую для всей группы деятельность на длительное время. Тем не менее структура группы может быть достаточно дифференцирована и устойчива.
Существует частный и очень интересный аспект анализа структуры детской группы — это однородность (или разнородность) состава по полу. В самом общем виде можно сказать, что от однородных по полу групп постепенно ребята двигаются к группам смешанным. Так, Д. Данфи [Крайг, 2000] выделено пять стадий перехода от гомогенных по полу групп к гетерогенным. Первая стадия представляет собой период изолированного существования сообществ мальчиков и девочек. Вторая стадия характеризуется отдельными контактами представителей групп противоположного пола. Эти контакты носят случайный характер, часто эмоционально негативный: конфликты, соперничество и т.д. На третьей стадии впервые возникают устойчивые межличностные контакты с представителями другого пола. Любопытно, что это взаимодействие осуществляется, как правило, высоко статусными представителями однородных по полу групп. Две последующие стадии представляют собой соответственно распад гомогенных по полу групп и создание смешанных сообществ, которые зачастую включают в себя устойчивые пары мальчиков и девочек.
Разбирая вопрос о межличностной структуре детской группы, стоит обратить внимание еще на один аспект этой проблемы: наличие более или менее устойчивых, условно говоря, «общенчес-ких» ролей. Речь идет о позициях ребят в структуре общения, которые воспроизводятся в различных группах, но сталкиваемся мы чаще всего с ними при социально-психологическом анализе ситуации в школьном классе.
Вот некоторые из этих ролей: «шут», «козел отпущения», «первый ученик», «всеобщий любимец» и т.д. По содержанию эти роли весьма разнообразны. Они могут воплощать в себе довольно высокую позицию носителя (например, всеобщий любимец), могут нести негативный заряд (козел отпущения), а могут быть и весьма неопределенными и зависеть от нормативно-ценностной ситуации в классе. Например, в одном классе позиция первого ученика, отличника может быть весьма высоко статусной, а в другом — оказаться на периферии межличностной структуры. Зависеть это будет от общих ориентации учеников класса, в частности места учебы, отметок в системе их приоритетов, ценностных ориентации.
293
Глава 6. Прикладные вопросы психологии малой группы
Межличностные роли, особенно негативные по своему характеру, часто выступают предметом интереса психологов. Это связано с тем, что, являясь следствием некоторых особенностей личности их носителя, они тем не менее представляют собой чисто групповой феномен. В позиции шута ребенок оказывается не только потому, что в определенной степени наделен артистизмом, не умеет (не может, не хочет) воспроизводить другие образцы общения со сверстниками, но и потому, что удовлетворяет некоторые потребности группы. Тот же шут, например, может оказаться буфером во взаимодействии с учителем, может стать средством эмоциональной разрядки или выступить генератором позитивного эмоционального фона для группы.
Итак, анализ структуры детской группы приводит нас к выводу, что она довольно часто бывает диффузной, не слишком сильно иерар-хизирована, но дифференциация позиций ребят в системе межличностных отношений имеет место, играет большую роль во внутри-групповой ситуации, а позиция ребенка в этой структуре весьма серьезно опосредует роль данной группы в его социализации.
От структурных проблем детской группы перейдем далее к анализу процесса ее психологического развития. Если говорить о группах формальных, связанных четкой значимой для ее членов групповой деятельностью (например спортивные команды, творческие группы), то их динамика мало отличается от того модельного процесса, который рассматривался в главе 2.
Так, в диссертационном исследовании А. Г. Кирпичника [Уманс-кий, 1980] было показано, что именно совместная деятельность группы определяет процесс развития данной группы как психологической общности. Были выявлены некоторые особенности динамики детских групп. В их основе лежит, как мы уже писали выше, с одной стороны, отсутствие у детей разного возраста высоко значимой постоянной групповой деятельности, а с другой — большая роль эмоциональных отношений, характерная для групп детей и подростков.
По данным А. Г. Кирпичника, динамика подростковой группы носит не поступательный (спиралевидный или скачкообразный) характер, а имеет синусоидальную форму. Иными словами, детские группы могут представлять собой сплоченную психологическую общность в течение определенного ограниченного времени. Те виды активности, которые выполняют для сообщества группообразующую функцию, редко бывают высоко значимыми для ребят длительный период времени, а следовательно, детские группы, достигая высо-
294
Группа сверстников как институт социализации
кого уровня психологического развития, через какое-то время снова постепенно переходят к состоянию диффузной группы.
Отдельного разговора заслуживает такая детская группа, как школьный класс. Он занимает особое место в жизни детей, так как является для абсолютного большинства на протяжении более чем десяти лет одним из основных институтов социализации. Интерес представляют исследования Г. Стенфорда и А. Роарка, которые, опираясь на концепцию Б. Такмена, изучали развитие школьного класса как психологической общности. Необходимо отметить, что эти авторы рассматривали школьный класс как группу, развивающуюся поступательно. Вслед за Б. Такменом они четко дифференцировали в жизни группы две сферы — эмоциональную и деловую, но в отличие от него изменения в этих сферах рассматривали как единый процесс психологического развития группы. Ими выделялись следующие семь стадий группообразования [Standford & Roark, 1974].
Первая, начальная, стадия характеризуется, по мнению исследователей, ориентационными тенденциями в поведении учащихся. На этом этапе групповой жизни формируются представления учащихся о классе и друг друге. Первые межличностные взаимодействия в это время еще очень осторожны и ведут к образованию диад. Учитель воспринимается как основной авторитет в классе.
Вторая стадия — период формирования групповых норм, начало складывания группового самосознания. Авторы полагают, что на данной стадии возможно неравномерное развитие группы в деловой и эмоциональной сферах.
Третья стадия получила название «стадии конфликта», когда наблюдаются столкновения между отдельными членами класса в силу переоценки ими своих возможностей и стремления решать все проблемы самостоятельно, не консультируясь с учителем.
Четвертая стадия характеризуется как переходная от состояния конфликта к состоянию сбалансированности в отношениях между учащимися. Общение становится более конструктивным и открытым, чем на предыдущих этапах, появляются элементы групповой солидарности и сплоченности.
Пятая стадия группового развития интересна тем, что здесь впервые, как полагают исследователи, возникает сложившаяся группа с отчетливо выраженным чувством «МЫ», в котором проявляется забота всех учащихся о классе, интерес к нему и сплочение. На этой стадии заметна тенденция к интеграции групповой и индивидуальной целей, причем ведущими становятся учебные цели. В плане соотношения развития сфер групповой активности отмечается зна-
295
Глава 6. Прикладные вопросы психологии малой группы
чительное преобладание деловой сферы. Считается, что это наиболее удобный для учителя этап функционирования класса.
На следующей, шестой, стадии картина меняется: доминирующую роль теперь играет сфера эмоциональной активности, резко возрастает значение отношений типа «Я—ТЫ», личные взаимодействия становятся особенно тесными, происходит переоценка групповых норм. По мнению авторов, группа на этой стадии напоминает очень удачную семью.
Седьмая стадия—актуализация — относится к высшему этапу групповой зрелости, когда уровни развития обеих сфер выровнены и степень сплочения группы весьма высока. Группа является открытой для проявления и разрешения конфликта. Признается разнообразие индивидуальных учебных стилей. Единодушие становится единственным признаваемым путем принятия решений, и расхождение во взглядах допускается до тех пор, пока не выработана общая точка зрения на проблему [Standford & Roark, 1974]. Следует подчеркнуть, что Г. Стенфорд и А. Роарк гораздо детальнее и содержательнее, нежели Б. Такмен, раскрывают динамику развития группы, показывая «неравномерность складывания основных» сфер ее активности и останавливаясь на поэтапных характеристиках отдельных групповых феноменов и процессов. Остается также открытым вопрос о группообразующей функции учебной деятельности, так как общим местом представляется положение о ее индивидуальной организации и, следовательно, она вряд ли может по-настоящему структурировать отношения ребят.
Структурно-ролевые отношения в группе сверстников. Прямым результатом развития группы является выделение позиции лидера. В целом этот вопрос рассматривался в главе 5 нашей книги. Рассмотрим некоторые особенности лидерства в детской группе. Нужно отметить, что эта проблема интересовала отечественных психологов достаточно давно: еще в 30-е годы в рамках педологии и возрастной психологии изучалось так называемое вожачество. Так, в одной из ранних книг Д. Б. Эльконин [Эльконин, 1931] выделял несколько ступеней развития вожачества: 1)пассивное вожачество, 2) активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты сотрудничества и 3) активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса, но не распространяющееся на весь процесс. При всем архаизме этой классификации в ней представлена важная идея развития феномена лидерства.
В настоящее время на стыке социальной и возрастной психологии проведено большое количество исследований вертикальной
296