Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Интериоризация действий, т. е. постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные, есть процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека. Его необходимость определяется тем, что центральным содержанием развития ребенка является присвоение им достижений исторического развития человечества, в том числе достижений человеческой мысли, человеческого познания. Эти достижения выступают перед ним в форме внешних явлений — предметов, словесных понятий, знаний. Воздействие их вызывает у ребенка те или иные реакции, и у него возникает отражение этих явлений; однако первичные реакции ребенка на воздействие этих явлений отвечают лишь непосредственно вещественной стороне их, а не их специфическим качествам; соответственно и их отражение в голове ребенка остается первосигнальным, не преломленным в значении, т. е. не преломленным через призму обобщенного опыта общественной практики. Чтобы эти явления были отражены ребенком в их специфическом качестве, в их значении, он должен осуществить по отношению к ним деятельность, адекватную той человеческой деятельности, которая в них «опредмечена», воплощена. По отношению к явлениям духовным, например по отношению к тому или иному понятию, с которым впервые встречается ребенок, он должен осуществить соответствующую умственную, мыслительную деятельность. Как же первоначально складывается у него эта форма деятельности?
Отбросим прежде всего, как очевидно несостоятельное, то наивное, свойственное старой идеалистической психологии убеждение, что ребенок по самой природе своей обладает способностью к внутренним мыслительным процессам и что воздействующие на него явления лишь вызывают их к жизни и обогащают их все более и более сложным содержанием, что к этому сводится их развитие.
Другое возможное решение вопроса о развитии внутренней мыслительной деятельности ребенка правильно исходит из того, что она не является прирожденной. Вместе с тем допускается, что мыслительные, логические процессы формируются у ребенка в качестве продукта его личного, индивидуального опыта, т. е. принципиально так же, как формируются у животных, скажем, процессы отпирания проблемных ящиков или прохождения по кратчайшему пути сложных лабиринтов. Отличие состоит здесь лишь в том, что у ребенка его мыслительные процессы формируются в связи с воздействием на него явлений общественно-исторических по своей природе, в том числе явлений языковых по форме. В процессе обучения ребенок ставится перед этими явлениями, которые систематически подбираются и представляются в надлежащих связях; в результате в силу повторения и подкрепления этих связей у него постепенно формируются такие ассоциации и объединения их в сложные, перекрещивающиеся цепи, актуализация которых и представляет собой не что иное, как протекание соответствующего мыслительного процесса.
Это представление о ходе развития мышления ребенка, импонирующее своей простотой, наталкивается, однако, на серьезные затруднения. Оно вступает в противоречие с реальным темпом овладения ребенком умственными действиями. Ведь формирование мыслительных процессов путем постепенного накапливания связей, возникающих под влиянием воздействия учебного материала, по самой природе своей может быть только очень медленным, опирающимся на огромный количественный материал. В действительности же он идет очень быстро и на относительно ограниченном материале, во много раз более узком, чем минимально необходимый для самостоятельного образования у ребенка соответствующих связей, их дифференцирования и обобщения. Достаточно указать, например, на тот установленный в работе А. Г. Рузской факт, что даже дошкольник может практически «с места» и буквально на единичных образцах научиться правильно анализировать и обобщать геометрические фигуры, если активно построить у него процесс ориентировки в их формах посредством признаков, которые экспериментатор как бы дает ребенку прямо в руки .
Гораздо более важное, принципиальное затруднение, на которое наталкивается рассматриваемое представление о развитии мыслительных процессов, состоит в том, что сам по себе процесс актуализации ассоциаций отнюдь не тождествен процессу умственной деятельности, а является лишь одним из условий и механизмов ее реализации. Это легко увидеть на самых простых, хорошо известных фактах. Нет, например, ничего проще, чем образовать у ребенка прочные ассоциативные связи типа 2+3=5, 3+4=7, 4+5=9 и т. д. Но несмотря на то, что эти связи могут легко у него актуализироваться, складывать соответствующие величины, он все же может не уметь, независимо от того, ассоциированы ли у ребенка элементы этих связей с соответствующими наглядными дискретными количествами. Арифметическое действие сложения создается не этими связями; оно предшествует их образованию. Поэтому-то обучение счету и не начинается никогда с разучивания таблицы сложения. До того как дать ребенку таблицу, его обязательно прежде учат выполнять само действие сложения с реальными предметами и затем постепенно преобразуют у ребенка это действие, доводя его до той краткой, редуцированной формы, в которой оно и зафиксировано в арифметических выражениях типа 2+3=5 и т. д. Только в результате этого ребенок и приобретает возможность пользоваться при счете таблицей сложения, т. е. ассоциации указанного выше типа становятся обслуживающими у него процесс сложения «в уме».
Практическая и теоретическая несостоятельность наивноассоцианистических концепций обучения является результатом того, что упускают главное звено и главное условие процессов усвоения: формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими, так как самостоятельно ребенок выработать их не может.
Мы уже видели это по отношению к простейшим внешним предметным действиям. Вначале они всегда осуществляются ребенком либо при непосредственной помощи взрослого, как например в описанных выше случаях овладения младенцем употреблением чашки, ложки и т. п.; либо, в других случаях, они осуществляются по показу взрослого, т. е. как «действия по образцу»; либо, наконец,— по указанию, по словесной инструкции. Потом по мере своего повторения они отрабатываются у ребенка и приобретают свойство приспосабливаться к широкому изменению конкретных условий. Этот дальнейший процесс их приспособления происходит уже по общим механизмам формирования индивидуального опыта, но только теперь эти механизмы обеспечивают приспособление к изменчивости конкретных условий исторически выработанных действий, усвоенных ребенком, а не видового, наследственного поведения, как это имеет место у животных.
В случае, когда речь идет о формировании внутренних умственных действий — действий, соответствующих идеальным явлениям,— этот процесс является более сложным. Как и воздействие самих человеческих предметов, воздействие понятий, знаний само по себе не способно вызвать у ребенка соответствующих адекватных действий: ведь он еще только должен ими овладеть. Для этого они тоже должны быть активно построены у него другим человеком, но, в отличие от внешнего действия, внутреннее действие непосредственно не может быть построено извне. Строя внешнее действие, его можно показать ребенку, можно, наконец, механически вмешаться в его исполнение, например задержать руку ребенка в требуемом положении, поправить траекторию ее движения и т. д. Другое дело — действие внутреннее, действие «в уме». Его нельзя ни показать, ни увидеть; в процесс его выполнения ребенком нельзя непосредственно вмешаться. Поэтому для того, чтобы построить у ребенка новое умственное действие, например то же действие сложения, его нужно предварительно дать ребенку как действие внешнее, т. е. экстериоризовать его. В этой экстериоризованной форме, в форме развернутого внешнего действия, оно первоначально и формируется. Лишь затем, в результате процесса постепенного его преобразования — обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т. е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка.
Таким образом, овладение мыслительными действиями, лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых во вне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов.
Конечно, не всегда этот процесс должен проходить через все ступени и охватывать все звенья вновь усваиваемого умственного действия. Само собой разумеется, что прежде сформировавшиеся умственные операции выступают при овладении новым действием в качестве уже готовых мыслительных способностей, которые просто «пускаются в ход». Это обстоятельство, кстати сказать, и создает, иногда, иллюзию, что интериоризация внешних действий представляет собой лишь совершенно частный случай, наблюдающийся главным образом на ранних этапах умственного развития.
В действительности же это процесс, необходимо осуществляющийся в онтогенетическом развитии человека. Он имеет принципиальное, ключевое значение для понимания формирования человеческой психики, так как ее главная особенность состоит именно в том, что она развивается не в порядке проявления врожденных способностей, не в порядке приспособления наследственного видового поведения к изменчивым элементам среды, а представляет собой продукт передачи и присвоения индивидами достижений общественно-исторического развития, опыта предшествующих поколений людей. В дальнейшем всякое творческое продвижение мысли, которое человек делает самостоятельно, возможно лишь на основе овладения этим опытом.
Поэтому теория умственного развития, как и психология обучения, не может игнорировать глубокое своеобразие этого процесса и ограничиваться лишь представлениями об общих механизмах формирования индивидуального опыта, которые хотя и лежат в его основе, но не могут раскрыть его специфических особенностей.