Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Формирование этой новой функциональной системы зависит от объективных свойств самого предмета — чашки, которая отличается от любого «естественного водоема» не только тем, что она способна перемещаться, но и наличием у нее тонкого края; использование ребенком ее свойств, однако, определяется не столько этими свойствами самими по себе, сколько действиями взрослого, который поит ребенка; он правильно приставляет чашку ко рту ребенка и постепенно наклоняет ее; затем, когда он дает чашку в руки самого ребенка, он первое время активно направляет и поправляет его движения. Таким образом, взрослый строит у ребенка новую функциональную двигательную систему, частью непосредственно навязывая ребенку движения (движения удержания чашки у рта и движения постепенного наклонения ее), частью вызывая этим у него готовые рефлексы, но принадлежащие к другим натуральным «рефлекторным ансамблям».
Подобным же образом у ребенка протекает процесс усвоения и таких специально человеческих действий, как, например, пользование ложкой, лопаткой и т. п. Сначала предмет, взятый ребенком в руку, вовлекается в систему ее натуральных движений: наполненную ложку ребенок подносит ко рту так, как если бы он действовал с любым «не орудийным», естественным предметом, т. е. не считаясь, например, с необходимостью удерживать ее в горизонтальном положении. Впоследствии, опять-таки под влиянием прямого вмешательства взрослого, движения руки ребенка с ложкой радикально перестраиваются: они становятся подчиненными объективной логике употребления ложки. Меняется общий характер афферентации этих движений, которые переходят на более высокий, предметный уровень ; у ребенка складывается функциональная двигательная система, подчиняющаяся топологическим отношениям,— система действий орудийного типа.
Сходную на первый взгляд перестройку движений можно наблюдать и у некоторых высших животных, однако это сходство является только внешним. У обезьян, например, хорошо отрабатываются действия с помощью палки, применяемой для подтягивания к себе приманки, и, как показали еще не опубликованные опыты С. А. Новоселовой, у них происходит при этом характерный сдвиг подвижности от проксимальных к преимущественно дистальным звеньям руки. Однако такого рода действия представляют собой продукт каждый раз заново отрабатывающегося приспособления, приноравливания естественных движений животного к внешним метрическим и механическим отношениям, и, как это отмечал еще Келер они не образуют никакого особого типа поведения. Иначе говоря, хотя у обезьян и возможна выработка отдельных действий с простейшими орудиями, но самый принцип орудийного действия остается для них недоступным, что ясно выражается, например, в характере допускаемых ими при применении «орудий» ошибок.
Другая сторона отличия «орудийных» действий животных от подлинно орудийных действий выражается в том, что они складываются под влиянием самих предметных условий (преграда, наличие в зрительном поле палки и т. п.), действия же других животных или человека не играют в их формировании решающей роли. Они не строятся с помощью других, не заимствуются — они не могут выполняться «по образцу» .
Животные способны, конечно, к подражанию, но подражание не формирует у них действий нового типа. Нужно сказать, что вообще роль подражания у животных часто неправильно преувеличивается. В действительности многие реакции, появление которых относится иногда за счет подражания, возникают и без участия этого механизма. Например, голосовые реакции птиц могут возникать без какого бы то ни было подражания. На это указывал в свое время уже В. Вагнер, ссылаясь на старые наблюдения Ле-Дантека, относящиеся к выводковым птицам ; позже этот факт был установлен строго экспериментально в опытах с цыплятами, воспитывающимися в полной изоляции, у которых голосовые реакции тем не менее оказались ничем не отличающимися ни в количественном, ни в качественном отношениях от голосовых реакций «контрольных» цыплят. (Шельдеруп-Эббе, цит. по Катцу ). Несколько иначе обстоит дело у гнездовых птиц, но и в этом случае проявляется лишь врожденный имитационный рефлекс.
Более сложную проблему представляет подражание у обезьян. Вокруг этой проблемы возникла довольно широкая дискуссия . Однако главным источником разногласий является здесь не противоречивость фактов, а неодинаковость содержания, которое вкладывается разными авторами в само понятие подражания .
Во всяком случае можно считать установленным, что способности к подражанию и у этих самых «подражательных» животных, а главное та роль, которую оно играет в их поведении, являются крайне ограниченными. Об этом говорят данные исследования подражания не только у низших обезьян , но и у антропоидов .
Поучительными в этом отношении являются факты подражания у молодого шимпанзе Иони, описанные Н. Н. Ладыгиной-Коте. Иони часто имитировал действия человека, в частности действия орудийные, например забивание гвоздя молотком. Тем не менее он не схватывал объективной логики действия: то он не прилагал достаточной силы, то не удерживал гвоздя в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. «Таким образом,— пишет автор,— в результате своей большой практики Иони все же никогда не забил ни одного гвоздя» .
Принципиально другой характер имеет подражание у ребенка. Хотя у детей и наблюдаются явления рефлекторного подражания, вроде эхокинезий, эхомимий или эхолалий, однако в нормальных случаях они утрачивают свое значение уже на втором году жизни; одновременно с этим у них возникают специфически человеческие виды подражания — так называемое интеллектуальное подражание, подражание «по представляемому образцу». Высшие, прижизненно формирующиеся у детей виды подражания хорошо изучены Гюйомом и Пиаже . Как показали опыты А. В. Запорожца, А. Г.Поляковой и С. А. Кирилловой, важная особенность подражательных действий по представляемому образцу состоит в том, что роль подкрепления в процессе их формирования выполняет не тот или другой раздражитель, воздействующий в результате их осуществления, а само совпадение действия с представлением заданного образца . Благодаря этому подражание при. обретает новую функцию: в то время как у животных оно ограничено рамками уже наличных у них возможностей поведения, у ребенка оно способно переходить эти рамки и создавать новые возможности, формировать совершенно новые типы действий. Это сближает подражание детей с обучением в его специфических формах, процессом, который качественно отличается от learning'а у животных.


8. Особенности формирования умственных действий

Уже первоначальные, описанные выше процессы усвоения ребенком специфически человеческих действий отчетливо обнаруживают свою главную особенность — то, что они происходят в общении. Но на самых первых ранних ступенях развития общение имеет форму практического общения, что ограничивает его возможности и его функцию. Это его ограниченность обусловлена тем, что исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта является обобщенным и закрепленным в словесной форме; поэтому овладение им требует его передачи и усвоения в системе словесных значений и, следовательно, предполагает участие речевых, второсиг-нальных механизмов. Их формирование у ребенка и составляет необходимую предпосылку обучения в тесном смысле, т. е. такого процесса, который имеет в качестве своего продукта усвоение общественно накопленных знаний в форме сознательного их отражения.
На первых этапах овладения речью слово является для ребенка лишь сигналом, направляющим его ориентировочную деятельность по отношению к чувственно воспринимаемым им объектам так, что в результате происходит их сближение, приравнивание друг к другу в определенном отношении и одновременно отличение их от других, внешне сходных с ними объектов. Иначе говоря, происходит их обобщение и анализ, но уже на новом уровне — в их преломлении через опыт общественной практики, который закреплен в значении соответствующего слова.
На более высоких стадиях речевого развития, когда у ребенка возникает способность понимать и пользоваться связной речью, процессы обучения не только приобретают более развернутую форму, но происходит усложнение и как бы «повышение» их функции. Овладение знаниями становится процессом, который вместе с тем приводит к формированию у ребенка внутренних познавательных действий — действий и операций умственных. А это в свою очередь служит предпосылкой для овладения понятиями в их связях, в их движении.
Исследование этого чрезвычайно сложного процесса позволяет обнаружить его специфический механизм: механизм интериоризации внешних действий.
Как известно, явление интериоризации описывалось очень многими психологами. Его принципиальное значение в развитии особенно подчеркивалось Л. С. Выготским. Последнее время систематическое исследование этого процесса ведется у нас П. Я. Гальпериным , В. В. Давыдовым , Н. С. Пантиной , Н. Ф. Талызиной , Д. Б. Элькониным и др.; среди зарубежных работ следует выделить многочисленные исследования Пиаже и его сотрудников.
Не излагая сейчас содержания этих исследований и не касаясь тех различий, которые существуют в теоретическом понимании процесса интериоризации, я остановлюсь только на вопросе о его необходимости.