Айламазьян А.М. Метод наблюдения и беседы в психологии.

Все, что можно указать для избежания ошибок или для устранения уже допущенных, сводится, в конце концов, к одному правилу: внимательно всматриваться в каждый новый факт, в каждую черту, определяющую своеобразие факта, и в соответствии с этим быть готовым всегда к восприятию новых точек зрения на вещи. Не быть рабом опыта, но вместе с тем и не отказываться от его помощи в познании новых явлений.
Наблюдатель и наблюдаемый, их взаимоотношения
Одним из преимуществ метода наблюдения по сравнению с лабораторным психологическим экспериментом обыкновенно считается то обстоятельство, что объект изучения в первом случае вовсе и не подозревает о своей роли в момент наблюдения, а потому все проявления его отличаются полной естественностью и непринужденностью- При изучения взрослых людей и детей старшего возраста это преимущество должно иметь весьма серьезное значение ввиду того, что здесь вполне возможно преднамеренное искажение своих проявлений самим испытуемым под влиянием сознания, что он является объектом внимания для исследователя. С другой стороны, всякое наблюдение в таких условиях только тогда и может быть ценным, когда оно действительно оставляет объект в полном неведении о его роли. Нарушение этого условия в большинстве случаев неминуемо вызывает отрицательные последствия в виде преднамеренного искажения наблюдаемым своего поведения, причем эти последствия по своей серьезности значительно превосходят соответствующие недостатки лабораторного эксперимента. Там, в эксперименте, между испытуемым и экспериментатором всегда устанавливается добровольное соглашение и все исследова-
26
ние, если не с точки зрения целей его, то, по крайней мере, в самом его процессе, ведется совершенно открыто; это, несомненно, значительно смягчает неловкость положения испытуемого и необычность взаимоотношений его с экспериментатором. Напротив, когда за объектом устанавливается наблюдение в предположении, что он ничего об этом не подозревает, а в действительности при его полной осведомленности (пусть не с точки зрения целей наблюдений, а хотя бы в отношении самого факта их), тогда на положительный результат нельзя рассчитывать нив коем случае. Каждый может легко представить себе, какое действие должно произвести на человека такое положение и какого рода стремления это неминуемо должно вызвать у него. Кроме того, в условиях эксперимента благодаря его специальной организации и различным контрольным моментам часто представляется возможность объективно учесть какую бы то ни было фальшь со стороны испытуемого, и методика психологического эксперимента, зная эту опасность, всегда стремится изыскать средства для борьбы с нею. Ничего подобного не бывает обычно при наблюдениях за поведением в условиях естественной среды; при этом, очевидно, никакая методика не может улучшить условий исследования там, где возможно такое положение, при котором сам исследователь считает свою позицию в отношении исследуемого скрытой, тогда как в действительности она вполне открыта перед ним*
Но, признавая всю важность секретности в психологических наблюдениях за взрослыми, необходимо все же точнее выяснить значение этого момента в наблюдениях за детьми. Очень часто говорят о секретности наблюдений, не делая никакого различия между взрослыми и детьми или между детьми разного возраста. Не задумываясь над вопросом, требуют такого же подхода к ребенку-дошкольнику, как и к ребенку школьного возраста или к взрослому человеку. А между тем такой вопрос должен бы возникать. Ведь не придет же никому в голову считать секретность необходимым условием при наблюдениях за младенцем в первые месяцы его жизни. Следовательно, условие это приобретает свое значение только позднее, где-то на протяжении развития человека. Так где же именно? Этот вопрос с точки зрения методики наблюдений имеет весьма существенное значение, так как в зависимости от решения его организация наблюдений за детьми того или иного возраста должна существенно видоизмениться,
27
Рассуждая схематически, сущность вопроса сводится к выяснению характера реакций детей данного возраста на та-кой своеобразный стимул, каким является наблюдатель с его неотступным вниманием к каждому шагу, к каждому малейшему проявлению ребенка.
Все разнообразие можно свести в следующие главные группы явлений: I) дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их обстановке; 2) дети не реагируют на данный стимул, как на таковой, на его специфическое содержание, но наблюдатель и его действия воспринимаются ими, как все другие элементы среды, и обусловливают реакции неспецифинеского характера; 3) дети реагируют на данный стимул вопросительной реакцией и не осмысливают его никаким видимым образом в его специфическом значении; 4) дети так или иначе осмысливают данный стимул как имеющий специфическое значение.
Все эти четыре категории отношений среди детей дошкольного возраста могут быть наблюдаемы в самом отчетливом виде, каждая может быть иллюстрирована яркими примерами. Перейдем к рассмотрению каждой в отдельности.
1. Что значит, что дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их среде? Как это понять? Конечно, отнюдь не в том смысле, что на какой-либо ступени дошкольного периода дети недостаточно созрели для того, чтобы замечать, что на них смотрят и при этом что-то пишут. Этого, конечно, нет. Генетического значения эта категория вовсе не имеет. Смысл явлений этого рода станет совершенно понятным, если принять в соображение то обстоятельство, что в каждый данный отрезок времени ребенок, как и взрослый человек, из огромного множества стимулов, какие его фактически окружают и на которые он мог бы реагировать, реагирует на самом деле только на некоторые, очень немногие; огромное большинство стимулов не доходит до нас, в общем, по той простой причине, что и ничтожного меньшинства их достаточно для того, чтобы овладеть всей энергией нашего организма. Здесь было бы неуместно заниматься исследованием причин и условий самого избирательного отношения нашего организма к потоку стимулов; они заключаются, в общем, и в свойствах стимулов, и в состоянии организма в данный момент. Факт тот, что, когда мы очень заняты чем-нибудь одним, мы не замечаем ничего дру-
28
того, хотя бы это другое было тут же пред нами. Так же точно поступает и ребенок.
Достаточно представить себе ребенка, с увлечением отдающегося своей игре, — а в жизни детей едва ли еще что-нибудь встречается чаще, чем увлечение и игра, — чтобы понять, как далек от него и как чужд ему в данную минуту наблюдатель. Он весьт без остатка, занят то своими собственными образами-выдумками, то своими действиями, направленными к сочетанию реального с фантастическим, а в сущности обычно всем этим одновременно, И немудрено, что наблюдатель, при всей карикатурности его действий с нашей, взрослых людей, точки зрения, не попадает в русло действенных стимулов, определяющих поведение ребенка.
Большое значение здесь имеет новизна или повторность данного стимула. Замечено* что в тех детских учреждениях, где наблюдения за детьми составляют обыденное явление, они входят как бы в самый быт детей; делаются неотъемлемым элементом их жизненной обстановки. Благодаря этому данный стимул утрачивает в глазах ребенка всю свою исключительность и входит в общий круговорот стимулов на равных с ними основаниях. В результате создаются те условия, в которых безразличное отношение к наблюдателю становится возможным более, чем в каких-либо иных*