Баенская Елена. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст).

Третий вариант

Такие родители демонстрируют более естественный и гибкий подход: активный, направленный, но вместе с тем и осторожный. С одной стороны, он выражается в постоянном внимании к каждому проявлению активности ребенка, которое может быть использовано для коммуникации и исследования окружения. Вместе с тем не упускается и малейшая возможность провоцировать такую активность. Эти родители избегают прямого давления на ребенка, но интуитивно используют приемы непроизвольного включения его в ситуацию объединенного с взрослым внимания, например комментирования того, что малыш делает, на что он смотрит и т. д.
Такой подход, безусловно, является наиболее продуктивным. Даже когда развитие ребенка явно идет по аутистическому типу, очевидно, что при этом связь малыша с близкими окончательно не теряется, не накапливается тяжелый груз преимущественно негативного опыта взаимодействия с ними, а у родителей постепенно складываются действенные способы эмоциональной регуляции его поведения. Из историй развития детей удается почерпнуть много блестящих родительских находок в таком формировании рычагов управления психическим развитием ребенка.
Приведем несколько примеров.
1. Младенец демонстрировал чрезмерную избирательность в общении, он признавал только маму, улыбался только ей, да и то далеко не часто. Отец, сильно переживавший эту ситуацию, постарался понять, когда именно малыш улыбается маме. Оказалось, что улыбка возникала только тогда, когда мама подходила к сыну в определенном халате, красочный орнамент на котором ему, видимо, очень нравился. Это означало, что реакция ребенка – его оживление, усиление гуления, улыбка – вызывалась прежде всего маминым халатом, а вовсе не ее лицом и голосом. Тогда отец, подходя к малышу, тоже стал регулярно надевать этот халат и в ответ «получать» улыбку, но одновременно он приближал к ребенку свое улыбающееся лицо. И это постепенно сделало возможным непосредственное эмоциональное «заражение» – улыбка отца провоцировала улыбку малыша. Внешне их эмоциональное общение отрабатывалось как бы механистически, однако на самом деле для запуска механизма аффективного «заражения» и возможной на его основе общности переживаний не хватало дополнительной стимуляции. Эта стимуляция была найдена и очень разумно использована.
2. Родителей беспокоило, что младенец мало гулил и замолкал, когда кто-нибудь из взрослых пытался подхватить и повторить его звуки. Тогда родители стали гулить сами – друг перед другом, в присутствии ребенка, но прямо к нему не обращаясь. Подобное «представление» очень занимало малыша, он оживлялся, радовался и в конце концов тоже начинал им вторить.
3. Близкие ребенка, начиная с его раннего возраста, постоянно сталкивались с трудностями произвольного сосредоточения внимания малыша на чем-либо – на игрушке, картинке, на лице и т. д. С полутора лет его любимым занятием было раскачивание на качелях – и на улице, и дома. Тогда мама и бабушка стали подсовывать малышу книжку, картинку, игрушку во время качания. Получалось, что пока малыш при раскачивании «отлетал» от книжки, он успевал немного «передохнуть», но в то же время, никуда не «уходя» окончательно, он мог поглядывать на книжку на расстоянии. Таким образом, нужное впечатление и информация давались ему дозированно, ритмично, но достаточно длительно.
Также на качелях, под ритм их движения, некоторые дети к двум годам начинали повторять стихи; осваивали буквы, которые им показывали и называли родители. На качелях же легче возникало эмоциональное «заражение» от лица взрослого, поскольку получался самый первый вариант игры в «прятки», когда мама то прячет лицо, то его открывает. Известно, какой восторг при этом испытывают младенцы, но в данном случае особенно важно, что эта игра способствовала сосредоточению малыша на лице матери.
Родители, владеющие даром такого подхода, конечно, прекрасно чувствуют состояние своего малыша и в большинстве ситуаций хорошо его понимают. Однако им самим тоже нужна постоянная поддержка. Ежедневный, требующий огромной психической и физической выносливости кропотливый труд, в ответ на который ребенок то реагирует, то нет; то обнадеживает, то разочаровывает; постоянная тревога за его будущее; вынужденное ограничение собственных отношений с миром, частое непонимание окружающих и даже родных – вот те условия, в которых постоянно живут и борются за своего малыша его близкие.
Конечно, временами им не хватает сил, опускаются руки, возможны даже серьезные срывы и ошибки и далеко не всегда ощущается положительная динамика состояния ребенка, которая поддерживала бы их веру и упорство. Именно поэтому рядом с близкими малыша постоянно должен быть специалист, который поможет адекватно оценить движение в развитии малыша и продумывать последовательные шаги дальнейшего усложнения его взаимодействия с окружением.


Организация коррекционной работы


I. Некоторые общие положения

Постараемся проследить основные направления и правила коррекционной работы при раннем нарушении эмоционального развития.
1. Логика аффективного развития аутичного ребенка, как было показано выше, в силу тех патологических условий, в которых оно происходит (изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность), отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. На ранних этапах формирования аутистического синдрома мы можем видеть, как происходит связанное с этим искажение психического развития ребенка. Фиксация отдельных сильных ощущений от внешнего сенсорного потока, от своего тела происходит очень рано. Ребенок вновь и вновь стремится их повторить, ограничивая тем самым возможность формирования механизмов реальной адаптации в развитии отношений с окружающим миром и прежде всего с близкими. Если в норме «погружение» младенца в «поток» сенсорной стимуляции идет в одном русле с его взаимодействием с матерью, то здесь уже в первые месяцы жизни ребенка особая «захваченность» определенными сенсорными переживаниями начинает препятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятельную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционального тонизирования от другого человека.
Исходя из этого, главным принципом коррекционного подхода является объединение этих двух линий в одну. Поскольку линия механической аутостимуляции аутичного ребенка является более сильной, взрослому человеку необходимо подключаться именно к ней, становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже как бы «изнутри» наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.
2. Помимо искажения психического развития при раннем детском аутизме, даже при ощущении достаточно интенсивного интеллектуального развития и при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка, мы в любом случае видим его выраженную эмоциональную незрелость. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст. Необходимо помнить о том, что малыш:
– легко пресыщается даже приятными впечатлениями;
– нередко действительно не может дождаться обещанного;
– не может самостоятельно справиться с ситуацией выбора, ему просто нельзя ее предлагать;
– нуждается в определенном промежутке времени, чтобы пережить полученное впечатление или информацию, – поэтому для него характерны отсроченные реакции;
– стремится стереотипизировать взаимодействие с окружающим. Перечисленные особенности в принципе не являются патологичными, они характерны и для нормального развития, но для очень ранних его этапов. Вспомним, как младенец отрицательно реагирует на задержку удовлетворения его потребности, как требует, чтобы за ним ухаживали одни и те же «руки»; как он хочет многократно повторить одно и то же приятное впечатление; как легко он начинает плакать после сильной радости или возбуждения.
Как и любой малыш, аутичный ребенок очень чувствителен к интонации, с которой к нему обращаются; он крайне чуток к эмоциональному состоянию близкого человека, причем особенно легко ему передается тревога, неуверенность; он страдает от дискомфорта близкого, но у него это часто выражается не сопереживанием, а ухудшением его собственного состояния, усилением страхов, агрессивным поведением.
Очень часто мы видим 2–3-летнего ребенка (а иногда и старше), который по своему аффективному возрасту и прежде всего по способности понять эмоциональный смысл ситуации, еще «не дотягивает» даже до года. Понятно, что младенца никто не станет организовывать, призывая на помощь его сознательность, чувство долга, вины, никто не будет ждать от него сострадания. Однако двухлетнего ребенка уже упрекают: «Как тебе не стыдно!», «Ты расстроил маму!», «Ты что, не можешь потерпеть?», «Не жадничай!» Поэтому одной из первых рекомендаций, которую мы даем родителям, является: «Вспомните, как вы разговаривали с малышом, когда он был младенцем».
3. Оказание коррекционной помощи невозможно без точного определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций (негативизма, агрессии или самоагрессии) и фиксацию негативного опыта общения.
Рассмотрим, по каким параметрам можно определить тот оптимальный уровень контактов с окружающим миром и людьми, который будет наиболее адекватным для данного момента развития ребенка? На какие особенности поведения малыша следует обращать внимание?
1. Дистанция общения. Какая дистанция общения для ребенка наиболее приемлема? Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его? Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и если смотрит, как долго? Есть ли разница в его поведении с близкими и с незнакомыми людьми? Насколько он может отпустить от себя маму?
2. Излюбленные занятия. Чем больше всего любит заниматься малыш, когда он предоставлен сам себе (бродить по комнате, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.)?
3. Способы обследования окружающих предметов. Как ребенок обследует окружающие предметы (рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением и др.)? Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, бросает крышечку от кастрюли, трясет веревку), манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дом и др.)?
4. Степень сформированности стереотипов бытовых навыков. Сложились ли у малыша какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычным ситуациям?
5. Речь. Использует ли ребенок речь и если использует, в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание; выкрикивает, скандирует). Насколько его речь стереотипна? Характерны ли эхолалии? В каком лице он говорит о себе?
6. Поведение в дискомфортных ситуациях. Как ребенок ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха (замирает, реагирует панически, обращается к близким, жалуется, стремится повторить или проговорить травмировавшую его ситуацию; возникает ли у него агрессия или самоагрессия, усиливаются ли стереотипии?
7. Поведение в комфортных (радостных) ситуациях. Как ведет себя малыш «при радости» (возбуждается, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими, усиливаются ли у него двигательные стереотипии и др.)?
8. Реакция на запрет: игнорирование, испуг, действия «назло», агрессия, крик?
9. Действенные способы успокоения. Как легче всего успокоить малыша при возбуждении, расстройстве: взять на руки, приласкать, если отвлечь, то чем (любимым лакомством, привычным занятием, уговорами, чем-то иным)?
10. Возможная продолжительность сосредоточения внимания. Насколько долго можно сосредоточить внимание ребенка на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т. д.?
11. Степень принятия взрослого ребенком в свои занятия. Как малыш относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария)? Если он разрешает взрослому включаться в его занятие, то насколько позволяет вносить дополнения в игру или комментарий?
Наблюдения за перечисленными параметрами, характеризующими поведение ребенка, могут дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведении, так и в специально создаваемых взрослым ситуациях взаимодействия. Обычно эти возможности существенно различаются. Так, в своей непроизвольной активности ребенок может достаточно ловко манипулировать объектами: быстро листать страницы, собирать кусочки мелкой мозаики, соединять детали конструктора, расслаивать веревочку, но когда родители пытаются вложить ему в руку ложку, чтобы приучить его к самостоятельной еде, или карандаш, чтобы научить его рисовать, он оказывается страшно неловким, несостоятельным. Такой ребенок может неожиданно произнести достаточно сложное слово «в пространство», но не может повторить даже самое простое сочетание слогов по просьбе. Это – не упрямство, не нежелание, а реальные трудности произвольной организации ребенка с серьезными нарушениями аффективного развития. И оценивая уровень его наличных возможностей взаимодействия с окружающим, мы должны прежде всего определить, насколько вынослив в данный момент ребенок в контакте и насколько велики эти трудности.
Вместе с тем, зная, на что способен ребенок в своей аутостимуляционной активности, мы можем рассчитывать на реализацию этих потенциальных возможностей в правильно организованной среде.
4. Основная нагрузка в воспитании ребенка – как физическая, так и психическая – ложится на его мать. Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить дальнейшие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьезными нарушениями эмоционального развития, особенно раннего возраста, специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован по отношению именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно управлять поведением малыша и справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только мать может наиболее естественно наполнить складывающиеся общие стереотипы их бытовой жизни важными для них обоих аффективными подробностями.
Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарушениями эмоционального развития должны быть активно задействованы все его близкие. Специфика этой ситуации состоит не только в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помощи, безусловно, более значительной, нежели при уходе за нормально развивающимся малышом. Необходимость активного участия всех членов семьи в воспитании такого ребенка связана, кроме того, с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах взаимодействия с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т. д. Аутичный ребенок может либо вступать в контакт в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недифференцированно, либо привязывается, как было сказано выше, симбиотически только к одному лицу и тогда уже все остальные до взаимодействия не допускаются. Заметим, что раннее подключение других близких к контакту с матерью может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким за счет складывания не одного, а нескольких стереотипов общения.
Другая причина важности подключения других родных – частая необходимость одновременного участия по крайней мере двух взрослых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком – пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанные проявления; второй – активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него; поддерживая, усиливая и при необходимости изображая малейшие намеки на его вступление в контакт. Из воспоминаний некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно таким путем у ребенка получалось формирование элементов подражания, игры, моторных навыков, провоцирование и развитие речи.
5. Большое значение в успешности коррекционной работы имеет правильная оценка динамики развития ребенка. Даже когда близкие ребенка очень внимательны ко всем его проявлениям – как к небольшим ухудшениям состояния, так и к малейшему его движению в сторону новых положительных приобретений, – им часто нужна помощь специалиста. Быстрое привыкание к новым возможностям малыша, а иногда и некоторая их недооценка, либо, напротив, большое желание принять отдельные признаки зарождающейся способности за умение, которое должно стабильно проявляться, – естественные последствия каждодневной жизни с ребенком и невозможности стать на позицию «объективного наблюдателя» со стороны. Кроме того, часто им бывает трудно однозначно оценить новые способы реагирования ребенка, новые особенности его поведения. Например, малыш стал агрессивным или жадным, или у него появились страхи, или он стал требовать постоянного присутствия мамы – что это, «плюс» или «минус»? Для того, чтобы адекватнее оценить эти и другие изменения, нужно хорошо помнить «точку отсчета» – исходный уровень возможностей его взаимодействия с окружением и рассматривать появившиеся «новообразования» как в сравнении с ним, так и в общем контексте поведения. Например, появление страхов у ребенка, у которого раньше не было «чувства края», который спокойно мог убежать от мамы, мог не реагировать на боль, безусловно, свидетельствует о положительной динамике психического развития – о зарождении нового уровня в его контактах с миром. Если малыш, раньше индифферентно относившийся к близким, стал проявлять сверхпривязанность к маме, или, например, ранее ничего не просивший ребенок стал «надоедать», приставать к родителям, а пассивно подчинявшийся – проявлять негативизм и агрессию, – это, конечно, усложняет жизнь всей семьи и часто создает новые серьезные проблемы, но в то же время это никак не свидетельствует о том, что ребенку стало хуже.
Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком, нужна не только для того, чтобы понять, правильно ли было организовано взаимодействие с ним, но и для того, чтобы определить, в каком направлении надо двигаться в дальнейшем, к освоению каких следующих новых способов взаимодействия с окружением малыша следует осторожно подводить.